學會“引導”，善于“放手”

《語文課程標準》提出：“學生是語文學習的主人。”教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的，語文課堂必須密切關注學生的學習需求，也就是說要“以學定教”“順學而導”。所以教師既要學會引導“到位”，達到“滯者導之使達，蒙者開之使明”的效果；又要善于放手，適時“讓位”，為學生提供自主探究的機會，培養(yǎng)學生主動參與、自主學習的能力。教師作為學習活動的引導者，有足夠的空間去發(fā)揮引導作用。同時又因為學生都有一個廣闊的思維空間、活動天地，教師要勇于“放手”、敢于“放手”、善于“放手”。

一、引導于學生思維的“銜接點”，放手讓學生去拓展

過去的語文教學中，“教師說、學生聽”“教師問、學生答”的單通道教學模式，無益于調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。而如今有的教師又過于放手，將提供的多種渠道全部展現(xiàn)在學生面前，沒有明確的語言指導，讓學生自由探索，任其發(fā)言，結果孩子往往缺乏目的性和方向性，對所謂的“合作學習”“探究學習”也往往只是被形式的外部功能所吸引，無法較快地達到預期目標。所以教師恰當?shù)匾龑г趯W生思維的“銜接點”顯得十分有必要。

如《雨點》一文：雨點落進池塘里，在池塘里睡覺。雨點落進小溪里，在小溪里散步。雨點落進江河里，在江河里奔跑。雨點落進海洋里，在海洋里跳躍。

第一次“引”與“放”：學生在朗讀課文時，因為是并列句式，所以讀得平平的。教師引導道：“雨點兒也和我們小朋友一樣，愛睡覺、散步、奔跑、跳躍，它在這些狀態(tài)下的表現(xiàn)肯定不一樣，你能試著讀出不同嗎?”生自由讀，師指名讀。這一次明顯有了感覺，而且對幾個讀得不夠好的同學，學生自己也會去評價，如“睡覺時應該安靜一點，不能太吵，所以聲音輕一些”等。

第二次“引”與“放”：當學生能聲情并茂地朗讀課文后，教師又適時提問：“假如你是小雨點，你還會去哪里，又會做些什么?能模仿課文中的句子說一說嗎?”學生七嘴八舌地說開了：“雨點兒落在小雨傘上，在傘面上打滾兒?！薄坝挈c兒落在花朵上，親了親花兒的臉，花兒羞得臉都紅了。”“雨點兒落在池塘里，喚醒了小青蛙?！薄坝挈c兒落進了沙坑里，與大地媽媽玩起了捉迷藏的游戲。”……

第三次“引”與“放”：教師再次出示課文，將它逐行排列，學生驚奇地說：“啊，變成一首詩了!”“你們有什么想說的嗎?”馬上有一名學生說：“把我們剛才說的照這樣排列，也就成為一首詩了?！薄笆前。嗫蓯鄣挠挈c啊，多美妙的小詩啊?”

從上述案例中我們能明顯地感覺到通過教師三次巧妙的引導點撥，學生一次次嘗到學習成功的快樂。同時在教學過程中，我們能明顯地感覺到教師始終把握住了“學生是學習的主人”，相信學生能做好讀的延伸、說的拓展、思維的拓展。這種在教師引導下的有效拓展，有利于學生自我思考，學生更善于自己去發(fā)現(xiàn)，去解決問題。這樣的放手，是教師不按自己的想法來約束孩子心靈的“小曲”，是學生在教師引導下主動、自由發(fā)展的“大曲”。

二、引導于學生思維的“停滯點”，放手讓學生去表達

“現(xiàn)在的孩子接觸面廣，但知識貧乏；生活豐富，但思想貧乏；學習渠道寬廣，但語言貧乏；學習條件優(yōu)越，但讀寫貧乏；教學條件日益改善，但語文趣味貧乏等”。這是關注語文教育的社會各界人士提出的批評和質問。這些言辭雖然偏激了些，但總體還是反映出了許多問題。新時代的學生就真的如此難把握嗎?如何才能突破學生思維的“停滯點”，讓他們自由表達，翱翔于學習的天地中呢?

試以作文教學為例談談。“以小見大”是作文教學中常用的一種方法，恰如其分地運用能取得意想不到的效果。而現(xiàn)實中學生的作文卻總不盡如人意。不是千篇一律，就是似曾相識。寫好事總是扶盲人(老人)過馬路：寫同學間互相幫助總是借橡皮、合撐一把傘回家；一旦涉及寫人的文章就更難了，不是扣個“愛學校愛集體”的帽子，就是流水賬一樣毫無感動可言；連取的題目也非常相似。針對這一現(xiàn)狀，我上了一節(jié)作文課《由一杯________想到的》。

課前布置學生帶一個自己喜愛的杯子。第二天上課伊始，我讓學生把杯子輕輕放在課桌上。不用猜，學生帶的都是比較可愛的杯子。我舉起一個說；“杯子最主要的作用是盛放東西，比如……”學生馬上答：“一杯水”“一杯酒”“一杯咖啡”“一杯熱茶”……我又說：“當你從寒風凜冽的路上回到家，媽媽給你遞上一杯暖暖的奶茶，這時杯中所盛的僅僅是暖茶嗎?”“不!那是媽媽深深的情”“是媽媽無微不至的愛”……于是學生紛紛舉例說：朋友分別時，成了一杯牽掛；新春聚會時，成了一杯祝福；互相關心時，成了一杯溫情……再由杯子延伸到別的事物，它們所體現(xiàn)的都是人與人之間的真情，而且每件小物品的背后都有一個感人的故事。這時師生都深深地感悟到：生活中并不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。我也借機說：“作文并不缺少素材——”學生笑答：“而是缺少發(fā)現(xiàn)素材的眼睛?！?/p>

所以，當學生思維走入某個“陷阱”，鉆入某個“胡同”，進入某個“停滯點”時，教師不要輕易否定，急于糾正，過早下結論。而應該是通過引導幫助學生克賜困難，做一個將孩子引向成功的“導航者”。而這“精點精撥”后，就該把思考的空間和工具交給學生，把說話的權利和表達的自由還給學生。

三、引導于學生思維的“創(chuàng)新點”，放手讓學生去探索

《背篼》是一篇短小優(yōu)美的經典散文，描述了一個熱愛勞動、熱愛生活、淳樸可愛的山村孩子打柴歸來的情景。作為四年級的學生讀這樣的課文基本上沒什么困難，而且能達到熟讀成誦的目標，但由于打柴與學生的生活實際相去甚遠，純粹的朗讀和死記硬背并不能幫助學生理解和感悟，而在一節(jié)公開課上我卻看到了這樣一個設計。

初讀課文后，教師輕輕問：“你們喜歡這個山里的孩子嗎?”學生異口同聲答：“喜歡?！苯處熢缌系竭@例行公事式的答案，繼續(xù)笑著說：“老師想把這篇散文拍成一部電視散文MTV，讓更多的人來認識喜歡這個農家孩子。這節(jié)課就請大家當導演，幫老師設計一組電視畫面?！蓖瑢W們聽了這番話，先是一愣，接著眼睛發(fā)亮，踴躍舉手。教師趁熱打鐵提出要求：“作為導演，要拍好一部作品，要拍出特色，首先就要深入研究腳本。而各位導演，這次的腳本就是我們的課文。請自由選擇自己喜歡的一段話，與小伙伴合作研讀，商量設計出符合課文內容的最美的電視鏡頭來。”

學生默讀課文，思索，同桌討論，翻書，在書上指指點點，商量。一會兒，討論聲越來越熱烈了。在大多數(shù)學生準備得差不多、急著要發(fā)言時，教師示意大家暫停討論，開始集體交流。

一位學生結合課文第一段說了小組討論的結果：“我們?yōu)檎n文第一自然段設計了這樣的鏡頭；遠景——群山環(huán)繞、夕陽西下；近景——膚色黝黑的小男孩，背著柴火走在山間小道上；特寫——滿臉微笑、滿頭汗珠……”馬上有一名同學補充說：“我們還配上了富有特色的山村小調，這樣更能烘托氛圍?！?/p>

教師微笑而言：“有遠有近，有動有靜，形象豐富，聲畫配合巧妙，給人身臨其境的感覺?！?/p>

接下去的幾組同學都準確地捕捉到了與文章相對應的畫面，將靜態(tài)文字化為動態(tài)的畫面，又用口語交際的方式與同學進行交流，激發(fā)了情感又促進了體悟。

最后教師要求學生為自己設計的MTV配上朗讀。學生這一次的讀達到了情理交融、聲情并茂的程度。教師在誦讀和默讀之間用拍MTV的方式進行了巧妙設計、引導，為學生提供了潛心涵泳和悉心體悟的可能。這樣的設計、引導，既有默讀的精思品味，又有誦讀的瑯瑯書聲，而且這一設計學生都樂于、善于去參與，去學習。教師在其中成了一名組織者、引導者、激勵者，這也體現(xiàn)教師角色的準確定位。也正因為此，教師才能時時提醒自己，知道自己該站在哪里，才善于放手讓學生主動去探究。也只有教師適時地放手，學生才善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，才能學有所獲。

四、引導于學生思維的“反思點”，放手讓學生去思考

“沒有反思，就沒有成長和發(fā)展”，這是許多教師的肺腑之言，同樣反思也適用于學生。課前，教師可引導學生反思新課與舊知的聯(lián)系；課中，引導學生反思哪種方式最有助于學習、探究；課后，引導學生反思今天的學習成果及仍存在的疑問等。還可以引導學生對作業(yè)進行反思，對一組課文的學習情況進行反思，對一段時期的學習成果進行反思等。通過這樣的引導，學生學習目的更明確了，學習態(tài)度更端正了，學習效果和情感也大大提高了。

如《貓》一文的學習，教師先抓住課文的第一自然段作重點導讀，找出最能反映貓性格“古怪”的詞。學生找出了“老實”“貪玩”“盡職”這么一組有矛盾的詞。在深入開展課堂討論的基礎上，教師讓學生反思，結合對課文內容的理解，如何將這幾個詞巧妙串連起來。學生想到了關聯(lián)詞，教師根據學生回答寫了“不但、而且”“雖然、但是”。學生的思維一下子被擦出了火花，各種答案不斷涌現(xiàn)：①貓雖然老實，但是很貪玩；雖然貪玩，但是很盡職。②貓雖然老實、盡職，但是很貪玩。③貓不但老實而且盡職，但是也很貪玩。④貓老實而且盡職，但是很貪玩。⑤貓雖然貪玩，但是很老實，也很盡職……

案例中的教師能引導學生進行遷移，啟發(fā)學生去思考，以達到學以致用、相映成趣的效果。也只有引導學生自己去思考，才能使學生從以往的桎梏中解放出來，才能使學生在聽、說、寫；動手、動腦各方面的能力得到更好的發(fā)展。只有養(yǎng)成了“自我反思”的習慣，學生才能經歷知識發(fā)生發(fā)展的過程，感悟到學習的快樂，形成自己的思想和獨特的個性。在引導學生反思的過程中，放手就是給學生多一些思考的空間，多一點獨立嘗試的機會，少一些暗示，少一些師生個別對話，少一些學生集體回答；教師在引導學生反思的過程中，放手就是多一些建議，少一些統(tǒng)一規(guī)定；多提幾個為什么，少下些定論；多問學生一些不一樣的想法，少說幾個“同意嗎”；多一些學生間的互評、自評，少一些教師的裁決……

課堂因學生而精彩，學生因教師而靈動。課前學生饒有興趣地收集，始終不解地疑惑；課堂學生精彩紛呈的回答，獨樹一幟的見解；課后學生深入的轉發(fā)，豁然開朗的一笑，絕不僅僅來自學生個性的張揚，那緣于教師一次次恰如其分的引導，緣于教師一回回適時有意的“放手”。教師要敏銳地捕捉學生每一次思維靈感的閃現(xiàn)，把握每一次教育契機，去精心引導、點撥，大膽放手，給學生傾聽、解讀、交流、反思的機會，那么學生所獲得的不只是一個個答案，而是一種思想、一種方法，一份對語文的熱愛，對知識的探求，對學習的感悟。讓我們學會“引導”，善于“放手”，讓語文教學這首美麗而優(yōu)雅、熱情而奔放、風韻而質樸、含蓄而深沉的詩散發(fā)陣陣清香，讓學生在其中盡情徜徉!

(浙江省德清縣雷甸中心小學 313219)