關于對外漢字教學的幾點思考

摘 要： 文章從前人對外國學生漢字學習策略的研究出發(fā)，根據(jù)初級階段外國學生在漢字學習中多使用字形策略、重復策略，利用聲符和意符的意識不強，較少使用歸納策略的特點，提出將常用獨體字及其“偏旁化”后的“變體”一起教學，從多個方向進行形聲字聲符教學的設想，以期幫助學生更有效地學習漢字。

關鍵詞： 學習策略 漢字學習 偏旁 形聲字

隨著現(xiàn)代心理學對人類自身研究的不斷深入，人們逐漸認識到人的心理不再是不可打開的“黑箱”，大腦的學習機制是可以作研究的，這也促使了第二語言習得領域的研究重點從“教”開始轉向“學”，學習者的特征和學習策略，以及這些特征和策略在第二語言習得中的作用開始受到重視。國外研究實踐表明，以研究造成學習者個體差異的認知行為為出發(fā)點的學習策略研究，對于幫助學習者認識并且有效控制認知學習活動、提高學習效率具有非常重要的意義（錢玉蓮，2004）。

在以漢語作為第二語言的學習中，漢字是一個公認的難點，而對外國學生漢字學習策略的研究，不管是對第二語言的漢字學習的理論研究還是教學實踐，都將起到積極的指導作用。

江新、趙果（2001）對初級階段外國學生漢字學習的策略進行了調查研究。他們在對初級階段漢語學習者進行觀察和訪談、對教師訪談的基礎上，參照Oxford（1990）的語言學習策略量表，以及McGinnis（1995），Ke（1998）對漢字學習策略的研究，最終確定了包括40項認知策略和8項元認知策略兩個分量表在內的原始量表。其中認知策略量表的項目涉及學生在漢字學習過程中各種練習和記憶漢字的活動。元認知策略量表的項目涉及學生對自己的漢字學習活動進行的調節(jié)和管理。選擇北京語言文化大學漢語學院中在基礎系學習漢語時間為4-9個月的外國學生作為施測對象。利用SPSS統(tǒng)計軟件，采用因素分析的方法對原始數(shù)據(jù)進行分析和檢測。最終他們發(fā)現(xiàn)：在認知策略中，留學生最常使用的是字形策略（即注重漢字整體形狀和簡單重復），音義策略（即注重漢字讀音和意義），筆畫策略（即學習筆畫筆順并且按照筆畫筆順書寫）和復習策略（即對學過的漢字進行復習）；其次是應用策略（即應用漢字進行閱讀和寫作，在實踐應用中學習漢字），最不常用的是歸納策略（即對形近字、同音字和形聲字進行歸納，利用聲符意符學習漢字）?！皾h字圈”學生比“非漢字圈”學生更多使用音義策略、應用策略，更少使用字形策略、復習策略。

McGinnis（1995）的研究結果與其類似。他要求一年級學生對其使用的漢字學習方法進行自我報告，發(fā)現(xiàn)最常用的方法是進行機械重復和對漢字的整體外形編造一些故事，而利用聲符和意符不是學生常用的策略。江新和趙果的研究也發(fā)現(xiàn)一年級學生學習漢字最常用的策略是記憶整體字形和機械重復，例如對漢字的字形進行想象、把漢字字形作為一個整體來記憶、做漢字書寫練習，反復寫生字。對于漢字這種“圖畫式的文字”，初學者常常試圖根據(jù)其整體形狀賦予其一定意義，即將之和大腦已有的圖式建立某種聯(lián)系，這種聯(lián)系對學生本人來說是有意義的，可以幫助其記憶漢字。但這或許也是學生書寫漢字時常常出現(xiàn)筆畫缺失、亂造偏旁等現(xiàn)象的原因之一。

在目前的漢字教學中，教師一般都會要求學生積極利用聲符和意符來學習和識記漢字，但是實際上初級階段的學生很少使用這個方法。對此江新等認為可能的解釋有：一是學生沒有認識到聲符和意符的重要性。盡管許多研究者認為利用聲符和意符學習漢字的方法是非常重要的，學生卻沒有認識到這一點。但也有學者的研究與這個解釋不一致，如Ke（1998）的研究中，初級階段的學生認為利用漢字的部件（包括聲符和意符）記憶漢字是比較有效的方法（引自江新、趙果2001）。二是學生認識的漢字比較少。聲符和意符的利用要建立在一定識字量的基礎上，初級階段學生的識字量還比較小，難于對數(shù)量有限的漢字進行歸納、總結，自然無法很好利用聲符和意符去識記生字。當學生認識的漢字達到一定數(shù)量時，他們會自然而然地利用聲符和意符去學習和記憶漢字。

實際教學當中，這兩種解釋其實是可以結合起來考慮的。我們既要認識到學生對聲符和意符的利用可能是一個隨著識字量增加而自然出現(xiàn)的過程又要設法加強學生對聲符意符的意識。

王玉新在《漢字認知研究》中指出，漢字偏旁化是漢字演變過程中發(fā)生的一種普遍的形體變異現(xiàn)象。所謂漢字的偏旁化，是指一個獨體字當作偏旁構成合體字時所發(fā)生的一種形體變化現(xiàn)象（王玉新，2000）。例如“水”作偏旁使用時，古漢字還是原來的寫法，可是演變之后就會變成“氵”、“氺”等?！盎稹碑斪髌詴r常常變作“灬”、“火”。通過這種變化，取消了一個漢字作為獨體字的資格，由一個獨立使用的漢字變成了一個偏旁。反觀今天所使用的漢字，我們發(fā)現(xiàn)很多常用的偏旁其實都是某些獨體字“偏旁化”的結果。如：水—氵；心—忄；人—亻；火—灬；金—钅；食—饣；手—扌；言—讠；犬—犭；虎—虍；刀—刂；示—礻，等等。而這些獨體字很多也都是常用字，外國學生在初級階段就能學習到這些漢字。對此，筆者認為，教師在教授學生學習這些漢字時，可以將原字和其偏旁化后的“變體”一并教給學生，并舉出一些例字，這些例字不要求學生學習，只是作為一種輔助內容來說明這些偏旁是如何參與構字的。這樣，在學習漢字的初期，教師就為學生樹立了這樣一種觀念：漢字并非是一堆神秘的符號和線條，他們是有規(guī)律可尋的，是由不同的部件構成的。這種觀念形成后，隨著學生識字數(shù)量的增多，由于先前已經接觸了偏旁的知識，他們在碰到同一偏旁的一些字時，就有可能自覺地將這些漢字進行聯(lián)系和對比，從而利于他們采用歸納策略（即對形近字、同音字和形聲字進行歸納，利用聲符意符學習漢字）來學習漢字，打破初級階段大量使用字形策略和重復策略的狀況。

雖然漢字的字形與語音形式之間不存在直接的對應關系，但是漢字是以形聲字為主體的，形聲字的聲符起一定的表音作用。據(jù)統(tǒng)計，《現(xiàn)代漢語通用字表》（國家語委漢字處，1989）收入的7000個漢字中，包含了5631個形聲結構的漢字，絕大多數(shù)形聲結構字中的聲符具有表音作用，完全不起表音作用（指聲韻調全不同）或基本上不起表音作用的聲符（僅聲調同）不足形聲結構總數(shù)的20%（李燕、康加深，1993）。當然，漢字形聲結構的聲符與拼音文字的字母是不同性質的構形要素，聲符不能起到拼讀漢字的作用（王寧，1997）。

因此，筆者認為，對外漢字教學，應該非常重視形聲字的教學，重視教學生認識聲符的表音作用。形聲字的教學可以從三個方向上進行：（l）聲符→形聲字。例如，由“母”→“姆、拇”，由“夫”→“膚、扶”等。（2）形聲字→形聲字。例如，由“呀”→“芽、鴉”，由“媽”→“罵、碼”等。（3）形聲字→聲符。例如，由“聾”→“龍”，由“材”→“才”。在掌握形聲字讀音時不僅利用聲符線索，也利用同聲符的鄰近字線索。例如，學習“碼”的讀音時，可利用與之同聲符的鄰近字“媽”，學習“鴉”的讀音時，可利用“芽”。當然，任何一種方法的使用，都應該遵循語言的習得規(guī)律，用“熟悉”的字來學習“不熟悉”的字，實際上也就是用高頻字來幫助學習低頻字，使學生認識形聲字的結構特點，學會自己去歸納形聲字，利用聲符去學習和掌握漢字的字音，促進漢字學習。

當然，由于漢字的發(fā)展和演變，現(xiàn)代漢字中聲旁準確表音的功能已相當有限，而且有些聲旁的出現(xiàn)頻率甚至低于整字，因此在形聲字的教學中，也要讓學生了解到音義結合并不是唯一的漢字結構方式，還有義義結合、音義結合、音義與記號結合等多種方式，使學生逐漸了解到漢字系統(tǒng)的全貌。

參考文獻：

［1］江新，趙果.初級階段外國留學生漢字學習策略的調查研究［J］.語言教學與研究，2001.

［2］李燕，康加深.現(xiàn)代漢語用字信息分析［M］.上海教育出版社，1993.

［3］錢玉蓮.第二語言學習策略研究的現(xiàn)狀與前瞻［J］.暨南大學華文學院學報，2004.

［4］王寧.漢語認知研究［M］.山東教育出版社，1997.

［5］王玉新.漢字認知研究.山東大學出版社，2000.

［6］中國國家語委漢字處.現(xiàn)代漢語通用字表.語文出版社，1989.