對建構觀下兩堂課的實踐與思考

摘 要：如今，建構主義的教學思想日益滲透到課堂教學中，越來越多的教育工作者把建構主義的數(shù)學觀、學習觀和教學觀運用到實踐中。但是，當真的將建構主義思想運用到課堂教學時，我們發(fā)現(xiàn)面臨著許多困難和挑戰(zhàn)。每一次課堂教學的實踐也逐漸讓我們對建構觀下的課堂教學多了一份思考。

關鍵詞：建構觀；案例；課堂教學

面對課程改革的到來和網(wǎng)絡信息技術應用的飛速發(fā)展，如何尋求一種既適合學生的認知規(guī)律，又能讓學生更有效地掌握系統(tǒng)的數(shù)學知識和技能，提高必要的數(shù)學素養(yǎng)的教學模式，是當前教師的當務之急。建構主義理論剛好順應了當前教學趨勢。建構觀強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境中，運用已有的學習經驗，并通過協(xié)作主動建構而獲得。數(shù)學課堂教學，應以這個觀點為原則。否則，可能會使教師的教學陷入尷尬：任憑你講得天花亂墜，我自巍然不動。

一、建構主義和數(shù)學教學

1. 建構主義理論的學習觀和教學觀

建構主義理論的內容很豐富，其核心可以用一句話來概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會主義背景下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的學習資料等，通過意義建構的方式而獲得。

建構主義學習觀認為理論學習不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。

建構主義教學觀提倡以教師指導下的學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。

2. 對數(shù)學教學的啟示

首先，要充分發(fā)揮學生學習的自主性。課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當做接受知識的容器，讓學生被動地接受知識。教師應盡量引導學生進行探究，主動搜集、發(fā)現(xiàn)問題，同時對協(xié)作學習過程進行引導。

其次，要研究認知結構的變量，促進學生主動建構。學生要盡量抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學習新知作好準備。而教師要不斷啟發(fā)學生從原有的認知結構中找出新知的生長點，利用舊知獲取新知，為學生主動建構架橋鋪路。抓住新舊知識的不同點，可引發(fā)認知沖突，為學習新知識創(chuàng)設情境。因此，教師要努力激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，幫助學生建構當前所學知識的意義，逐步培養(yǎng)學生自主學習的能力和習慣。

最后，要強調打好數(shù)學基礎和注重理解。數(shù)學家王元指出：“不斷抽象是數(shù)學的特點之一，學習數(shù)學首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊?！?/p>

數(shù)學教學活動是一個以學生已有的知識經驗為基礎的主動建構過程，因此，打好數(shù)學基礎和注重數(shù)學概念的理解，對進一步的數(shù)學學習具有極其重要的意義。

二、課堂教學實踐及思考

1. 課堂教學實踐一：對數(shù)的概念

本課開始提出思考題：假設1985年我國國民生產總值為a億元，如果每年平均增長8％，問經過多少年國民生產總值是1985年的2倍？

問題提出后筆者觀察學生反應：有60％左右的學生很茫然，無法列式。30％左右的學生竊竊私語，嘗試列式。近10％的學生可以很快明白題目意圖，列出式子。

待筆者寫出式子，并求解時引入本課題：對數(shù)概念（一般地，如果a（a＞0，a≠1）的b次冪等于N，就是a^b=N，那么數(shù)b叫做以a為底N的對數(shù)，記作log_aN=b，其中a叫做對數(shù)的底數(shù)，Ｎ叫做真數(shù)。）

2. 課堂教學實踐二：原課題利用計算機多媒體、網(wǎng)絡信息進行教學整合

第一步：用幻燈片給出：

師（提出第一個問題）：你從這些等式中發(fā)現(xiàn)了什么？（學生分組討論，小組發(fā)言，教師補充完善）

生： （1）如果有兩個數(shù)通過加（乘）法運算得到一個新的數(shù)，那么這兩個數(shù)中的任何一個都可用這個新的數(shù)和另一個數(shù)通過原來運算的逆運算得出；(2)數(shù)的位置改變，其名稱也隨之改變。

第二步：

師（提出第二個問題）：這些運算符號最初是這樣的嗎？（學生討論、上網(wǎng)查尋與運算及其符號有關的資料，教師提示用搜索引擎）。

第三步：

師（提出第三個問題）：透過對幻燈片所給的六個數(shù)式子，談談你對數(shù)學美有何認識？

生：結構具有勻稱、和諧之美，形式具有簡潔之美。

第四步：

師（提出第四個問題）：你還有其他互逆運算的例子提供給大家嗎？

（學生回答，老師總結，并展示結果）

學生發(fā)現(xiàn)美中不中的地方，引發(fā)認知沖突。

第五步：

師：既然運算和運算符號是一種發(fā)明創(chuàng)造，也請你創(chuàng)造一個符號用2和8來表示3。（鼓勵學生以數(shù)學家的身份去創(chuàng)造新的運算號，以解決矛盾）

第六步：引入“對數(shù)”概念。

第七步：解釋定義。

第八步：解題訓練（課本例題、課堂練習）。

第九步：小結；利用教材提供的網(wǎng)址查尋有關對數(shù)的起源，讓學生學習學一些數(shù)學史知識。

第十步：以“我聽到的”“我想到的”“我查到的”“我問到的”為題，啟發(fā)鼓勵學生系統(tǒng)總結所學知識，補充完善關于運算的知識結構。

2. 對兩堂課的思考

在實踐一中，引例從實際問題出發(fā)，把數(shù)學概念和實際聯(lián)系起來，可以吸引學生的眼球，讓學生投入到課堂中來。但職校學生基礎薄弱，絕大部分學生視引例為初中學習中列方程解應用題的難點，對原有知識尚且一知半解，因而一開始就只能把注意力集中到例題的解法上，對本課重點反而無暇顧及，造成了喧賓奪主的局面。另外，較少學生能夠記住定義，但只能機械地記憶和簡單地模仿，對于新舊知識之間的銜接和過渡還很欠缺。

在這樣的一部分原有知識結構較弱的學生面前，教學中強制性地把新概念注入學生頭腦，就會使學生處于被動地位。學生只能消極地來接受定義，而無法達到有成效的理解。職校學生認識層次的這種差別，導致課堂效果甚微。

實踐二以建構主義理論為依據(jù)，通過創(chuàng)設問題情境，引導學生從原有的認知結構（加法、減法、乘法、除法、乘方、開方、指數(shù)等運算）出發(fā)，在與新內容（對數(shù)）產生作用的過程中同化新的內容，引導學生去理解新的概念。同時，學生通過合作學習，討論交流，從而看到自己不同或者沒有的觀點，來不斷完善對事物的理解，培養(yǎng)和提高了數(shù)學素養(yǎng)，也拓寬了獲取知識的渠道。

在這樣的合作學習中，認識層次較高的學生可帶動層次較低的學生共同進步，培養(yǎng)了學生如何與他人相處和交流的能力。

當然，在現(xiàn)行的職校教學中，建構主義理論下的實踐教學模式占用時間較多，并要求有比較完備的教學硬件設施。其次，升學率的重壓，職校中技工、技能等專業(yè)課較基礎課的重視程度和一直以來沿用傳統(tǒng)教法上觀念的滯后，使得教學改革的進程擱淺。

參考文獻：

[1]張奠宙.數(shù)學教育學[M].南昌:江西教育出版社，1991.

[2]羅增儒.中學數(shù)學課例分析[M].西安:陜西師范大學出版社，2001.

[3]王長沛.數(shù)學教育與素質教育[M].北京:中華工商聯(lián)出版社，1999.

[4]何克抗.建構主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].中學語文，2002（8）.

（泰興職業(yè)教育中心校）