走出數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成的誤區(qū)

摘要: “如何走出數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成的誤區(qū)”是值得廣大數(shù)學(xué)教師深入思考的話題。本文著重從目標(biāo)預(yù)設(shè)、動(dòng)態(tài)生成兩方面具體分析數(shù)學(xué)課堂中動(dòng)態(tài)生成的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞: 小學(xué)數(shù)學(xué)動(dòng)態(tài)生成誤區(qū)

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō):“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變化?！薄吧伞笔切抡n程倡導(dǎo)的一個(gè)重要的教學(xué)理念，迫切需要我們給予更多的關(guān)注。然而，時(shí)下不少教師卻對(duì)“生成”教學(xué)存有片面理解，以致讓數(shù)學(xué)課堂步入動(dòng)態(tài)生成的誤區(qū)。

一、目標(biāo)預(yù)設(shè)

1.教材認(rèn)識(shí)不足

對(duì)于《分一分與除法》這節(jié)內(nèi)容，教材編寫意圖是:經(jīng)歷核心概念“平均分”的建立過(guò)程，通過(guò)安排大量的“分一分”的活動(dòng)，抽象出符號(hào)“÷”，建立除法的概念。然而在具體教學(xué)時(shí)，一位教師由于對(duì)教材認(rèn)識(shí)的不足，未能真正領(lǐng)會(huì)教材的編寫意圖，致使課堂教學(xué)發(fā)生了偏差，設(shè)置的三層預(yù)設(shè)提問(wèn)如下:

第一層:(1)9個(gè)蘋果裝一袋，18個(gè)蘋果能夠裝幾袋?請(qǐng)同學(xué)們動(dòng)手分一分，看一看可以用怎樣的減法算式表示?(生答:“18-9-9=0”。)(2)這表示18里面有幾個(gè)9呢?(生答:2個(gè)“9”。)

第二層:(1)6個(gè)蘋果裝一袋，18個(gè)蘋果能夠裝幾袋?也請(qǐng)同學(xué)們動(dòng)手分一分，看一看可以用怎樣的減法算式表示?(生答:“18-6-6-6=0”。)(2)這表示18里面有幾個(gè)6呢?(生答:3個(gè)“6”。)

第三層:2個(gè)蘋果裝一袋，18個(gè)蘋果能夠裝幾袋?再請(qǐng)同學(xué)們動(dòng)手分一分，看一看可以用怎樣的減法算式表示?(生答:“18-2-2-2-2-2-2-2-2-2=0”，此時(shí)老師已明顯感覺算法的繁瑣，只好與學(xué)生一起尋求其中的簡(jiǎn)便方法。)

真正“除法的意義”是“已知兩個(gè)因數(shù)的積和其中一個(gè)因數(shù)，求另一個(gè)因數(shù)的運(yùn)算”，而在本節(jié)課的教學(xué)中，該老師雖能從創(chuàng)意的角度對(duì)教材進(jìn)行改編，但由于自身研讀不夠深入，在具體操作時(shí)，不僅沒(méi)有使學(xué)生經(jīng)歷“平均分”這個(gè)核心概念的建立過(guò)程，而且導(dǎo)致學(xué)生將“除法的意義”錯(cuò)誤地理解為“相同減數(shù)連減的簡(jiǎn)便運(yùn)算”。

2.偏離預(yù)設(shè)目標(biāo)

數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡在數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生活情境，引導(dǎo)學(xué)生自覺建模，但生活情景信息量較大，若教師的提問(wèn)指向不明，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生多元誤讀，生成一些毫無(wú)意義的東西。一位教師教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”一節(jié)內(nèi)容，在導(dǎo)入階段，原先的目標(biāo)預(yù)設(shè)是引入學(xué)生較為熟悉的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察漢字的形體特點(diǎn)，引出“軸對(duì)稱性圖形”教學(xué)。然而，在具體實(shí)施時(shí)，教師卻把課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)人為地、機(jī)械地對(duì)立起來(lái)，過(guò)于注重生成目標(biāo)，而輕視預(yù)設(shè)目標(biāo)，以致學(xué)生各方面應(yīng)獲得的發(fā)展被興趣所替代。

且看一個(gè)具體的導(dǎo)入片斷:

出示漢字:日、月、年、中，要求:認(rèn)真觀察以下漢字，說(shuō)一說(shuō)它們的共同特點(diǎn)。

生1:它們都是獨(dú)體字。

生2:它們都是漢字。

生3:它們都是方塊字，形體很美觀。

……

如此教學(xué)盡管已花費(fèi)一定的時(shí)間，但未能導(dǎo)入新課內(nèi)容，嚴(yán)重偏離當(dāng)初預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

二、動(dòng)態(tài)生成

1.缺乏方法引領(lǐng)

在實(shí)際教學(xué)中，許多教師對(duì)課堂生成性資源缺乏一定的價(jià)值引領(lǐng)，對(duì)學(xué)生生成的多種算法、解法一味地褒揚(yáng)，而不對(duì)其思維路徑進(jìn)行比較、優(yōu)化，從而導(dǎo)致其思維喪失深層次的交流與碰撞。如:對(duì)于“9加幾”的計(jì)算題教學(xué)，許多教師都喜歡讓學(xué)生用自己的方式進(jìn)行算法探究、交流，即使在練習(xí)時(shí)當(dāng)有學(xué)生用“計(jì)算器或擺小棒”等所謂自己的方式進(jìn)行計(jì)算時(shí)，也不給予及時(shí)關(guān)注，任其發(fā)展。新課程在鼓勵(lì)算法多樣化的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)要“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較各種算法的特點(diǎn)，選擇適合自己的方法”。而在本節(jié)課中，由于教師缺乏對(duì)學(xué)生正確方法的引領(lǐng)和“對(duì)各種算法的優(yōu)化過(guò)程”，使得課堂教學(xué)背離了生成教學(xué)的理念，學(xué)生只能停留在原有經(jīng)驗(yàn)、技能之上，無(wú)法通過(guò)比較、組合獲得有效、簡(jiǎn)潔算法的發(fā)展。

2.虛假“預(yù)設(shè)”生成

“文章本天成，妙手偶得之”。展現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成、飽含生命靈動(dòng)的精彩課堂是每一位教師的期待，但這種生成不應(yīng)是僅靠預(yù)設(shè)的刻意追尋，甚至是虛假“預(yù)設(shè)”生成，而應(yīng)是水到渠成式的自然生成。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，一位教師憑借自身過(guò)硬的教學(xué)基本功充分施展起課前精心設(shè)計(jì)的預(yù)案。在理解了分?jǐn)?shù)基本概念的后，一生突然提問(wèn):“老師，這里的‘1’為什么要加引號(hào)?”另一生立刻舉手回答:“這個(gè)‘1’表示一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位、一個(gè)圖形、一個(gè)整體，不是我們講的‘1、2、3、4’的‘1’?！倍嗝醇皶r(shí)的提問(wèn)，多么有效的回答。聽課者不禁鼓起掌來(lái)。然而，課間學(xué)生的議論卻讓我大跌眼鏡，原來(lái)兩位學(xué)生的一問(wèn)一答是教師課前預(yù)設(shè)好的，是一種虛假的“預(yù)設(shè)”生成。

3.引導(dǎo)隨意生成

在當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂中，我們既排斥那種以教師主觀預(yù)設(shè)為流程的強(qiáng)制灌輸?shù)恼n堂，更批判那種任由學(xué)生主觀意愿為主導(dǎo)的信馬由韁式的課堂。鼓勵(lì)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，并非意味著生成引導(dǎo)的隨意而為。例:教學(xué)“長(zhǎng)方體認(rèn)識(shí)”一節(jié)內(nèi)容時(shí)，在學(xué)生得出立體圖形之后，教師提問(wèn):同學(xué)們還想了解其它什么圖形呢?問(wèn)題一出，一生舉手說(shuō)想“研究正方體”。按理說(shuō)，“正方體的認(rèn)識(shí)”不應(yīng)作為本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)教學(xué)此內(nèi)容需要結(jié)合實(shí)物的觀察，而教師對(duì)此卻毫無(wú)準(zhǔn)備，但為了順應(yīng)學(xué)生的意愿，尊重問(wèn)題的提出，果斷地放棄原先預(yù)案，立刻組織起“正方體的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)來(lái)。在此，筆者看來(lái)，教者過(guò)于輕易放棄課前精心預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，為“迎合”少數(shù)學(xué)生而忽視大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的這一做法是不足取的，應(yīng)在注重權(quán)衡的基礎(chǔ)上相機(jī)引導(dǎo)，從而使生成適得其所。

總之，生成是“可遇而不可求”的，面對(duì)動(dòng)態(tài)數(shù)學(xué)的課堂，教師應(yīng)具有敏銳的慧眼，保持冷靜的頭腦，及時(shí)對(duì)生成作出科學(xué)評(píng)判，從而有效避免課堂走向動(dòng)態(tài)生成的誤區(qū)。

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