論網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)生的自律性培養(yǎng)

摘要: 本文論述了自律學(xué)習(xí)的概念、影響自律學(xué)習(xí)的心理因素和提高學(xué)生自律學(xué)習(xí)能力的策略和方法。自律學(xué)習(xí)是個(gè)人在元認(rèn)知、認(rèn)知、情境與行為等不同層面上，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過程，包括主動(dòng)的目標(biāo)定向自我控制的動(dòng)機(jī)行為和認(rèn)知心理活動(dòng)，自律學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會(huì)根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)來調(diào)適自己的行為、動(dòng)機(jī)認(rèn)知等一系列心理活動(dòng)。

關(guān)鍵詞: 網(wǎng)絡(luò)課程自律學(xué)習(xí)自律學(xué)習(xí)能力心理因素

一、引言

隨著網(wǎng)絡(luò)科技的快速發(fā)展和終身學(xué)習(xí)理念的建立，通過網(wǎng)絡(luò)媒體接受教育已是一個(gè)大趨勢(shì)。在網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)生具有較高程度的自主性與獨(dú)立性。為了進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，學(xué)生通常必須獨(dú)立、連續(xù)、成功地確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，管理并調(diào)控整個(gè)學(xué)習(xí)過程，尋求可能的幫助以解決學(xué)習(xí)障礙，否則學(xué)習(xí)的效果將會(huì)受到限制。而調(diào)整并控制與學(xué)習(xí)有關(guān)的認(rèn)知過程和行為則需要學(xué)生具有較高水平的自律學(xué)習(xí)能力。

二、自律學(xué)習(xí)和影響自律學(xué)習(xí)的心理因素

二十世紀(jì)九十年代以來，自律學(xué)習(xí)理論的研究越來越引起西方教育心理學(xué)者和學(xué)習(xí)心理學(xué)者們的關(guān)注。自律學(xué)習(xí)(Self-Regulated Learning)又稱之為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，Zimmerman，Pintrich，Shunk等人(1986，1989，1990，1992，1995)的研究詳細(xì)地論述了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。自律學(xué)習(xí)是個(gè)人在元認(rèn)知(Metacognition)、認(rèn)知(Cognition)、情意與行為等不同層面上，積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程，其關(guān)鍵在于個(gè)人如何建立、改變并進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)遷移。因此，在自律學(xué)習(xí)過程中，個(gè)人必須扮演學(xué)習(xí)的主角，并且能控制和管理學(xué)習(xí)的過程，而不只是一個(gè)被動(dòng)的跟隨者。在網(wǎng)絡(luò)課程這一以自我學(xué)習(xí)為主的情景中，自律學(xué)習(xí)應(yīng)是一種有益的學(xué)習(xí)策略。自律學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會(huì)根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)來調(diào)整自已的行為、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知心理活動(dòng)。自律涉及影響學(xué)生業(yè)績的所有因素，是可教的，并且不受智力因素的制約，不是通過遺傳獲得也不是先天形成，而是在學(xué)習(xí)者后天的積累中逐漸形成的。自律可以使一個(gè)智商并不怎么高的人成為一個(gè)熟練的、有技巧的、復(fù)雜問題的解決者。提高學(xué)生的自律學(xué)習(xí)能力是對(duì)學(xué)生今后生活會(huì)產(chǎn)生影響的一種方式，對(duì)教師來說，提高學(xué)生的自律學(xué)習(xí)能力或許是他對(duì)學(xué)生所做的最為重要的一件事情，在某種程度上，其重要性并不亞于使學(xué)生成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者。

自律學(xué)習(xí)包含積極的目標(biāo)定向的自我控制的行為、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知心理活動(dòng)。學(xué)習(xí)者的自律能力與補(bǔ)償效果相關(guān)。現(xiàn)在，我們假定兩個(gè)具有不同技能的學(xué)習(xí)者，一個(gè)擁有較為高深的知識(shí)，但是其自律能力較差，而另一個(gè)只擁有普通的知識(shí)，但其有著較強(qiáng)的自律能力。結(jié)果經(jīng)常是后者比前者更有可能完成給定的學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)樽月蓪W(xué)習(xí)者能積極地控制學(xué)習(xí)環(huán)境，會(huì)安排適量的學(xué)習(xí)時(shí)間，為有效學(xué)習(xí)尋找良好的學(xué)習(xí)空間，積極準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)資料，在學(xué)習(xí)過程中能夠控制自己的動(dòng)機(jī)并想方設(shè)法排除焦慮，還能尋找最恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略，他們努力理解而不僅僅是記憶和存儲(chǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

影響自律學(xué)習(xí)的心理因素是多方面的，其主要的心理變量包括影響自律學(xué)習(xí)效果的內(nèi)在特征和心理動(dòng)能。正如自律學(xué)習(xí)的概念所表明的，它涉及元認(rèn)知、認(rèn)知、情感與行為等多個(gè)領(lǐng)域。大量的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，自律學(xué)習(xí)受個(gè)人動(dòng)機(jī)、態(tài)度、目標(biāo)定向、目標(biāo)追求、組織、信息轉(zhuǎn)換等因素的影響，其中以動(dòng)機(jī)和目標(biāo)定向尤為重要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生個(gè)體內(nèi)部促使其從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)過程，可分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外加動(dòng)機(jī)，是促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理控制源驅(qū)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成就呈顯著正相關(guān)，高成就動(dòng)機(jī)者較低成就動(dòng)機(jī)者學(xué)習(xí)成績好。學(xué)習(xí)態(tài)度一般是指學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)情景所表現(xiàn)出來的一種比較穩(wěn)定的心理傾向，完整的學(xué)習(xí)態(tài)度由認(rèn)知、情感和行為意向組成。學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)行為具有調(diào)節(jié)作用，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境也具有敏感的反應(yīng)作用。因此，學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)于發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。目標(biāo)定向即學(xué)習(xí)主體依據(jù)自己的志趣和社會(huì)需要去抉擇、修訂學(xué)習(xí)方向和階段進(jìn)取目標(biāo)的指向性行為，它極大地影響著學(xué)習(xí)者的積極性。研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)好奇心、冒險(xiǎn)的熱情與意愿、毅力等都會(huì)影響學(xué)生的自律學(xué)習(xí)，興趣較高的學(xué)生比興趣低者學(xué)習(xí)的面更廣;得到獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生成績比較好，因此個(gè)人的興趣和獎(jiǎng)勵(lì)都是促進(jìn)自律學(xué)習(xí)的因素。大部分的研究者發(fā)現(xiàn)動(dòng)機(jī)、興趣、好奇心、熱誠、意愿和態(tài)度等對(duì)于自律學(xué)習(xí)都具有重要意義。

三、培養(yǎng)學(xué)生自律學(xué)習(xí)能力的策略

自律學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的代表人物孫克與齊莫爾曼(Shunk and Zimmerman，1998)認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的自律學(xué)習(xí)能力主要包含以下五個(gè)方面:第一，在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)激勵(lì)學(xué)生哪些方面的自律學(xué)習(xí)?第二，學(xué)生通過何種過程能達(dá)到自我反映或自我了解?第三，自律的學(xué)生用以達(dá)到學(xué)業(yè)目標(biāo)的關(guān)鍵過程或反應(yīng)是怎樣的?第四，社會(huì)與物理環(huán)境是如何影響學(xué)生的自律學(xué)習(xí)的?第五，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中如何獲得自律的能力?考慮到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)，我認(rèn)為教師可以采取以下策略。

1.關(guān)注內(nèi)容的掌握

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)將重點(diǎn)放在內(nèi)容的掌握而非任務(wù)的掌握上。學(xué)生只要掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容就可以不變應(yīng)萬變，也就掌握了應(yīng)用此內(nèi)容來解決的所有這一類任務(wù)而不僅僅是其中的某一個(gè)任務(wù)。因此，教學(xué)應(yīng)關(guān)注內(nèi)容的掌握，教師要做到這一點(diǎn)，其中一個(gè)方法便是在任務(wù)的解決與內(nèi)容的掌握之間建立鏈接，并且明確地陳述二者之間的關(guān)聯(lián)。

2.歸因反饋(Attributional Feedback)

歸因是對(duì)因果關(guān)系的感知，或者說是對(duì)事物為什么會(huì)出現(xiàn)的判斷。歸因理論起源于Heider(1958)對(duì)行為的樸素分析，認(rèn)為歸因可分為能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣四個(gè)因素，這些因素又可從三個(gè)緯度區(qū)分:控制核心(是內(nèi)部的還是外部的原因);二是穩(wěn)定性(是長期的還是短期的影響);三是可控性(是可控的還是不可控的)。

控制核心是有關(guān)在個(gè)體能力所及的范圍內(nèi)能否取得成功的問題。例如，或許你的學(xué)生在打籃球方面沒有一個(gè)能比得上喬丹，但是他們卻都會(huì)進(jìn)行數(shù)學(xué)運(yùn)算。智力和體育運(yùn)動(dòng)能力是兩個(gè)不同的能力領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者一旦認(rèn)為任務(wù)超出了他能力所及的范圍就不再作出努力，也不會(huì)取得成功，那么他們失敗的原因就歸咎于任務(wù)超出了其控制范圍。

穩(wěn)定性允許人們將不好的業(yè)績歸咎于“一個(gè)糟糕的工作日”。以學(xué)生的觀點(diǎn)看，智力是不可改變的，智力對(duì)業(yè)績的影響是長期的，如果一個(gè)學(xué)生將其學(xué)業(yè)失敗歸因于老師的話，那么他將認(rèn)為“下一次換一個(gè)新老師我將會(huì)做得好些。”在網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)生就會(huì)這樣認(rèn)為:“下一次我將不會(huì)選擇網(wǎng)絡(luò)課程而是在課堂中學(xué)習(xí)這門課，我之所以失敗是網(wǎng)絡(luò)所造成的。”教師和網(wǎng)絡(luò)造成的影響就是短期的。

可控性是歸因的第三個(gè)方面。如果網(wǎng)絡(luò)課程有時(shí)間規(guī)定的話，那么學(xué)生就會(huì)認(rèn)為沒有足夠的時(shí)間來完成，這樣學(xué)生就不會(huì)再付出努力，可控性允許學(xué)生這樣認(rèn)為“如果我再努力些，我將會(huì)做得更好些?！?/p>

當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為任務(wù)在其能力所及范圍之內(nèi)，任何障礙就都是暫時(shí)的，努力將會(huì)得到相應(yīng)的回報(bào)，學(xué)業(yè)成績會(huì)好一些。然而不幸的是，學(xué)生越來越將學(xué)業(yè)失敗歸因于外部的長期的不可控的因素，卻不從自己內(nèi)部及短期的可控因素上找原因。因此，他們的失敗往往是由于缺少必要的努力，而且無論何時(shí)新事物的出現(xiàn)，總會(huì)成為不良業(yè)績譴責(zé)的對(duì)象，而網(wǎng)絡(luò)課程恰恰是一個(gè)新生事物。

3.提高學(xué)生的自律意識(shí)

自我監(jiān)測(cè)是自律的基礎(chǔ)，在某些方面二者之間的關(guān)系類似于建筑師的設(shè)計(jì)與實(shí)際建筑物之間的關(guān)系。讓學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)測(cè)是一件困難的事情，尤其是當(dāng)他們處于一個(gè)較為復(fù)雜的情景中時(shí)。下面介紹幾種較為流行的激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)測(cè)的方法。

(1)制作一系列的學(xué)習(xí)材料，并為學(xué)生提供不同的途徑來接觸這些學(xué)習(xí)材料，并且開展系統(tǒng)化評(píng)價(jià)，盡量使學(xué)生業(yè)績與接觸學(xué)習(xí)材料的途徑聯(lián)系起來。例如，第一周讓學(xué)生每天上網(wǎng)30分鐘，下一周每天上網(wǎng)40分鐘至1小時(shí)，然后將這兩周的學(xué)習(xí)結(jié)果作一下比較，哪一個(gè)結(jié)果更好一些?

(2)在開始后繼續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)之前先進(jìn)行前測(cè)。

(3)小范圍的自我監(jiān)測(cè)比大范圍自我監(jiān)測(cè)效果要好，也就是教師要把學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行詳細(xì)的剖析以使學(xué)生能注意到每一個(gè)具體的部分，并且對(duì)學(xué)生的業(yè)績進(jìn)行終評(píng)給出一個(gè)參考分?jǐn)?shù)。

(4)班級(jí)整體自我監(jiān)測(cè)也是一個(gè)策略，尤其是在低年級(jí)。例如，如果需要你的學(xué)生進(jìn)行異步討論的話，那么就可以讓學(xué)生有意識(shí)地對(duì)自己的參與進(jìn)行自我監(jiān)測(cè)。

自律策略應(yīng)當(dāng)在網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)中得到體現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)課程的一個(gè)基本的功能是為學(xué)生提供文本的或是圖表的反饋，這些反饋有助于學(xué)生對(duì)自己的課程進(jìn)展情況進(jìn)行監(jiān)測(cè)。

4.使學(xué)生形成積極的現(xiàn)實(shí)的“自我效能”感(Self-Efficacy)

“自我效能”感是美國心理學(xué)家班杜拉于1982年首次提出的一個(gè)概念，是個(gè)體對(duì)其能否勝任某一行為能力的自我推測(cè)，要求人們對(duì)自己完成某一特定目標(biāo)而實(shí)施和組織自己行為的能力進(jìn)行判斷。它影響著個(gè)體對(duì)行為的選擇，付出多大的努力和堅(jiān)持多久。所謂學(xué)業(yè)自我效能感就是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)自己的學(xué)習(xí)和作業(yè)能力的主觀評(píng)價(jià)。自我效能感影響學(xué)生知識(shí)的掌握和技能的獲得，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)作用。自我能效感的培養(yǎng)和提高是增強(qiáng)學(xué)生素質(zhì)，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)效率的有效途徑。

在網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)常認(rèn)為自己沒有把握好時(shí)機(jī)，于是就出現(xiàn)上面所提到的類似情況。這時(shí)他們會(huì)采取一種“自我隔離”的策略，預(yù)先料到會(huì)有不好的業(yè)績，他們就不再付出努力，當(dāng)更糟糕的結(jié)果真正出現(xiàn)時(shí)，他們只能說本來能做的事情沒有做而已。在必須付出努力的情況下，學(xué)生對(duì)自己的期望值是比較低的。一些學(xué)生擔(dān)心自己的業(yè)績，因而采取一種所謂的“防御性悲觀主義”，為避免不好的業(yè)績，他們努力學(xué)習(xí)，付出了很大努力，即使表現(xiàn)仍然不好的話，也不會(huì)失望，因?yàn)樗麄円呀?jīng)盡力了。另一種方法是他們千方百計(jì)地匯集和運(yùn)用各種學(xué)習(xí)材料來避免不好的業(yè)績。

5.模仿自律學(xué)習(xí)

顧名思義，即是模仿其他自律學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。尤其是當(dāng)教師也對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出困惑而需要冥思苦想時(shí)，模仿最有效，因?yàn)閷W(xué)生傾向于把教師作為權(quán)威人物或知識(shí)來源，教師這一有意識(shí)表現(xiàn)能激發(fā)學(xué)生的興趣和自信心，從而模仿教師進(jìn)行自律學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下，通過網(wǎng)絡(luò)接受教育是一個(gè)趨勢(shì)。隨著網(wǎng)絡(luò)課程的不斷發(fā)展，有關(guān)自律學(xué)習(xí)的研究也將會(huì)不斷深入，教師只有切實(shí)提高學(xué)生的自律學(xué)習(xí)能力，才能使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)真正落到實(shí)處。

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