高職學生英語學習情感因素分析

近年來，隨著教育部新的大學英語課程教學要求的頒發(fā)，學習者情感受到許多關注。然而，現(xiàn)狀并不令人樂觀，高職學生的學習情感問題尤其令人堪憂。與普通高校學生相比，高職學生的英語基礎普遍較差，存在各種學習情感因素問題。在很多關于這一群體學生英語學習影響因素的分析中，學習方法的探討占了主要位置。但事實上語言學習的成功除了認知因素外，情感因素亦起到重要作用。情感狀態(tài)決定著學生的學習態(tài)度、課堂教學配合程度、學習動機等。因此，我們有必要對其進行探討，從而找到有效方法控制其發(fā)展，使其有利于英語學習。

1.情感因素研究

在語言教學情感因素的探討過程中，很多語言學家曾提出過諸如:態(tài)度、動機、性格等多方面的因素。一般說來，語言學習中的情感因素可以分為兩大類:第一類是學習者的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內向與外向、學習動機等。第二類是學習者與學習者之間及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等(Arnold，2000:8-24)。第一類情感因素主要涉及學習者的個體情感特點，即他進行英語學習時的態(tài)度、情緒，以及由此而引起的對英語學習的熱情程度、學習方法的選擇及遇到困難時所采取的對策。第二類情感因素主要涉及語言學習環(huán)境的營造。語言學習和使用本身就是一種人際交往過程，這種交往過程從自我走向他人。個體的情感反映會合成和折射群體的情感特點，從而形成語言學習環(huán)境，而環(huán)境又反過來影響個體的情感狀態(tài)。

為了解高職學生英語學習的情感狀態(tài)，筆者曾經(jīng)通過問卷調查及小班討論兩種方式對本校08級學生進行了了解。內容涉及他們在英語學習中的緊張、害怕及由此而產(chǎn)生的畏縮，性格的差異，學習英語的動機，對課堂教學的感受，與教師和同學之間的關系，對英語文化的認同程度等。調查發(fā)現(xiàn)高職學生在英語學習情感方面有同于普通大學生的地方，也有不同之處。

2.影響高職學生英語學習的情感因素

2.1第一類情感因素

語言學家們對第一類情感情感因素的探討是隨著人文主義心理學的研究而進行的。一般說來，它包括了語言學習者的焦慮、抑制、性格、動機等。高職學生的第一類情感有同于普通大學生的地方，也有其自身特點。

(1)焦慮與抑制

語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言進行表達時產(chǎn)生的恐懼和不安心理。適度的焦慮會使學習者保持警覺，精力更加集中，從而把焦慮轉化成學習動力。但研究顯示，焦慮本身屬消極情感，它對學習的影響總的來說是負面的，它對學習的促進只有在學習者克服了焦慮并把它轉化為學習動機時才起積極作用，因此焦慮被認為是語言學習中的情感障礙。焦慮會導致緊張和害怕，浪費精力和注意力。導致焦慮的因素有很多，跟學習者的自信心、學習環(huán)境等有一定聯(lián)系。

抑制是與焦慮很相似的一種情感因素。研究表明，人在成長過程中逐漸形成一種自我形象，即把自己與他人區(qū)別開來的意識。隨著這種意識的增強，人學會保護還不完全成熟的自我。保護的方式之一就是回避那些可能給自我?guī)硗{的言行。為了保護自我而采取的回避和退縮行為就是抑制。英語學習者在學習過程中不可避免地要進行各種嘗試，而且可能犯錯誤，抑制行為會讓學習者害怕犯錯誤而不敢嘗試，從而影響學習。

筆者的研究表明，與普通大學生相比，高職學生英語學習中的焦慮情緒比較普遍，抑制則是他們用得較多的一種逃避方式，具體表現(xiàn)在對英語學習缺乏信心，過分擔心考試不及格，惹人譏笑，害怕語言學習中的錯誤，不敢嘗試。主要原因是意識到自己在初高中階段投入英語學習不夠，導致基礎較差，越差越害怕，越不想學，從而進入了一種“惡性循環(huán)”。

(2)性格的內向與外向

性格的內向和外向也是影響學習的重要因素。一般認為外向性格更有利于語言學習，因外向者更能積極參與學習活動，尋求更多的學習機會。但性格內向者亦有自己的優(yōu)勢，因他們往往有較強的毅力和同情心，因此更能從自身的學習過程中得到鼓勵，從而讓學習很好持續(xù)。因此性格不是影響語言學習的決定性情感因素。高職學生與普通大學生一樣既有外向型學習者又有內向型學習者，在語言學習中所表現(xiàn)出的特征是類似的。

(3)動機

Gardner和Lambert把動機分為工具性動機和綜合性動機。綜合性動機來自學生者對目的語文化的認同，從而激發(fā)他們想通過對該語言的學習融入該文化的動力。因此學習者越敬仰和認同英語國家文化，則越利于他們的英語學習。而工具性動機指學習者為了某種功利目的，如為了得到獎勵、考試及格、就業(yè)等而學習。在這兩者之間，綜合性動機被認為是最根本的學習動機，能更有效地刺激學習者的學習動力，工具性動機能在短時間內很好地刺激學習者的學習動力，但不及前者徹底和長久。但兩者的存在并不互相排斥，可以在學習者身上并存。

高職學生從高中起英語基礎就比較差，對英語文化方面的了解有所欠缺，從而對英語國家文化處于缺乏了解的階段，更無所謂認同，因而英語學習的綜合性動機比較小，且他們以后的工作對英語要求相應較低，從而沒有很好地刺激其工具性動機的發(fā)揮。英語學習動機的欠缺是高職學生英語學習情感狀態(tài)的普遍現(xiàn)象。

2.2第二類情感因素

上文提到，英語學習的第二類情感因素包括移情、課堂交流及跨文化意識。在學習過程中，移情指學生與學生之間、學生與教師之間能在了解和認識自己情感的前提下，設身處地地從別人的角度來看問題，并和平共處促進學習目的的達成。而第二類情感因素里的課堂交流則主要指交流環(huán)境氛圍，跨文化意識則指對目的語所代表的文化認同和好奇的程度。良好的課堂交流環(huán)境不但產(chǎn)生于很好的師生關系、生生關系及對英語文化的認同，而且來源于教師的精心授課、師生之間及生生之間良好的互動配合。反過來它也影響著英語學習的移情。而跨文化意識的培養(yǎng)當然也得益于良好的移情作用和課堂交流環(huán)境。

筆者在對高職學生的第二類情感因素的研究中發(fā)現(xiàn)，與普通大學生相比，他們在移情、課堂配合、跨文化意識等方面都存在著一定差距。因其基礎較差，他們對教師更多的是一種畏懼心理，課堂配合程度不夠，師生之間難以建立良好的互動合作關系，對英語文化的了解也是一知半解。但不同的是，作為促進英語學習的一個重要部分，教師的課堂教學應該可以起到很重要的作用，跟普通大學生一樣，教師亦可通過有心的組織和安排，調動學生情緒，進行有效的引導和幫助，所不同的是，與對待普通大學生相比，教師應該具有更多的耐心和投入，因其較低的起點，過程則需要給予更多的時間。因此在高職學生的英語教學中，對第二類情感因素的控制是英語教師大有可作為的一個領域。

綜上所述，職業(yè)技術學院學生英語學習的情感因素是值得英語教師關注的一個重要方面，尤其是對第二類情感因素的控制更需要教師進行深入的研究和分析。

參考文獻:

[1]Arnold，J.Affect in Language Learning.Beijing:Foreign Language and Education Press，2000.

[2]Nunan，D. Lamb，C.The Self-directed Teacher.Cambridge:Cambridge University Press，1996.