農(nóng)村貧困山區(qū)教師壓力的原因分析和緩解策略

當(dāng)前，中小學(xué)教師尤其是廣大農(nóng)村貧困山區(qū)的教師面臨著來自各方面的巨大壓力。本研究以農(nóng)村貧困地區(qū)教師的壓力原因分析和緩解策略為突破口，試圖尋求一種對(duì)教師職業(yè)的理解，探求農(nóng)村貧困山區(qū)教師應(yīng)對(duì)壓力的心理機(jī)制，為山區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展提供一定的借鑒。

一、教師壓力的原因分析

國(guó)內(nèi)外教育界普遍認(rèn)為，導(dǎo)致教師壓力的因素主要來自社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)方面。社會(huì)因素中，社會(huì)提供的教師待遇與地位、社會(huì)對(duì)教師的要求和態(tài)度、教育系統(tǒng)的改革和變化等造成教師的職業(yè)壓力；學(xué)校因素中，學(xué)校的管理和條件、對(duì)教師的評(píng)定和要求、學(xué)生的品行與學(xué)習(xí)情況、學(xué)校的人際關(guān)系都對(duì)教師造成職業(yè)壓力；教師個(gè)人因素中，教師的自我期望值、能力素質(zhì)和感受力是引起教師職業(yè)壓力的內(nèi)部因素。[1]

1.從社會(huì)層面分析教師壓力

（1）惡劣的生態(tài)環(huán)境與邊緣的教師。農(nóng)村貧困山區(qū)自然條件較差，村落分散，山大箐深，教學(xué)點(diǎn)分散，交通不便，這給教學(xué)帶來了難以想象的困難。高山、峽谷、河流把村寨分隔成了一個(gè)個(gè)封閉的小世界，彼此間“說話聽得見，走路要半天”。貧困制約了人們對(duì)于教育的需求能力，而缺少教育使人們繼續(xù)著落后的生活方式，繼續(xù)著封閉的思想。這種落后的生活方式、封閉的思想又阻礙了人們對(duì)于教育的需求。貧困農(nóng)村學(xué)校教師面臨的特殊困境，規(guī)定了其發(fā)展道路既不可能超越客觀條件的限制，又不能回避現(xiàn)實(shí)中存在的問題和未來發(fā)展的需要。這就要求教師必須以一種新的思想和觀念，以一種務(wù)實(shí)而又不乏創(chuàng)新的精神，探索農(nóng)村貧困山區(qū)學(xué)校教育綜合發(fā)展的新方法和新途徑。但是這些山區(qū)教師本身在專業(yè)、技能等方面的不足和客觀條件的限制，制約了其探索創(chuàng)新精神的發(fā)揮[2]，使這些山區(qū)教師面臨著更多的壓力。

（2）社會(huì)期望與無奈的教師。多年來，我們?cè)诮處熽?duì)伍管理方面，存在著用理想代替現(xiàn)實(shí)、用道德代替法制的傾向。強(qiáng)調(diào)教師社會(huì)責(zé)任較多，對(duì)教師自身的社會(huì)需求重視不夠。而這種不正常的“紅燭”文化在世俗世界里自然而然地把教師“塑造”成一種只有付出不求回報(bào)、不食人間煙火的理想形象，這種形象促使教師承擔(dān)著一些超出自身職責(zé)的社會(huì)責(zé)任，這給教師以極大的社會(huì)壓力。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大量農(nóng)村勞動(dòng)力向城市轉(zhuǎn)移，農(nóng)村家庭“留守兒童”數(shù)量不斷增多，農(nóng)村教師被賦予除教學(xué)任務(wù)外更多的社會(huì)教養(yǎng)責(zé)任，甚至是監(jiān)護(hù)人角色。調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，“不少教師都驕傲地告訴我們，說他和村長(zhǎng)一起走路，很多碰面的老鄉(xiāng)都首先和他而不是和村長(zhǎng)打招呼”[3]。對(duì)于許多農(nóng)村家長(zhǎng)來說，教師是改變孩子甚至是整個(gè)農(nóng)村家庭命運(yùn)的全部依賴。但是，農(nóng)村教師對(duì)自己的一份投入期盼著一份回報(bào)，對(duì)自己的勞動(dòng)收入一樣充滿企盼，為可能節(jié)省的每一分錢不得不斤斤計(jì)較。社會(huì)對(duì)農(nóng)村教師崇高的職業(yè)期望與教師的現(xiàn)實(shí)需求之間的矛盾和反差，讓農(nóng)村教師生活處境尷尬。

2.從學(xué)校層面分析教師壓力

（1）師資培訓(xùn)模式和無助的教師。就終身學(xué)習(xí)的意義而言，從教師專業(yè)化角度來看，每一個(gè)教師都有必要不斷地接受在職培訓(xùn)。大量研究表明，新教師與專業(yè)教師的差異主要是由于不同的經(jīng)驗(yàn)造成的，實(shí)地經(jīng)歷和在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)對(duì)新教師的成長(zhǎng)十分重要。新教師所要求的是分享專業(yè)教師的經(jīng)驗(yàn)，需要有經(jīng)驗(yàn)的教師和校外專家持續(xù)的支持和幫助。所以在職培訓(xùn)對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)、促使教師盡快適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐、防止新教師的流失都有非常重要的意義。但實(shí)際上，貧困農(nóng)村山區(qū)的教師培訓(xùn)模式尤其是新教師培訓(xùn)模式忽視了教師需求的多樣性，培訓(xùn)模式陳舊，培訓(xùn)方式單一，而且多是學(xué)科培訓(xùn)，這些很難適應(yīng)新教師的心理特點(diǎn)和成長(zhǎng)需求，在效果上難盡人意。大多數(shù)學(xué)校由于公用經(jīng)費(fèi)不足，根本無力考慮教師培訓(xùn)進(jìn)修與知識(shí)更新，再加上農(nóng)村教師工資偏低，甚至長(zhǎng)期被拖欠，教師本人無力承擔(dān)在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的費(fèi)用，導(dǎo)致農(nóng)村山區(qū)教師培訓(xùn)基本上處于無計(jì)劃狀態(tài)。農(nóng)村山區(qū)教師所處學(xué)校普遍嚴(yán)重缺乏學(xué)習(xí)資源，又長(zhǎng)期得不到進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，難以隨著形勢(shì)發(fā)展不斷更新自身的教育觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致他們產(chǎn)生壓力感。

（2）評(píng)定方式和焦慮的教師。在貧困山區(qū)學(xué)校，有些教學(xué)管理已經(jīng)具體規(guī)定到一周內(nèi)必須考試多少次，批改作業(yè)多少次，備課必須寫滿幾張紙，等等。管理者認(rèn)為量化管理越徹底、越全面越好，認(rèn)為這種管理簡(jiǎn)便易行，可以輕而易舉達(dá)到管理教師的目的。學(xué)校評(píng)定帶有明顯的功利化、機(jī)械化色彩。但教師評(píng)定也應(yīng)關(guān)涉教師的精神成長(zhǎng)、生命與情感體驗(yàn)，對(duì)于教師個(gè)性化特質(zhì)的評(píng)價(jià)是無法用數(shù)字加以量化的。不合理的評(píng)定方式給教師的人格、尊嚴(yán)、自我發(fā)展帶來極大的壓力，超負(fù)荷的工作又僵化了教師的心靈，教師承受著前所未有的焦慮。

3.從教師自身層面分析教師壓力

（1）權(quán)威失落與受控的教師。教師權(quán)威在教育活動(dòng)中具有重要作用。教師角色與權(quán)威密切相連，教師權(quán)威只有在被學(xué)生承認(rèn)和接受時(shí)才能有效地運(yùn)用。在強(qiáng)調(diào)文化多元、價(jià)值多元的當(dāng)代社會(huì)背景下，教育面臨著“同一性”喪失的危機(jī)。一方面，社會(huì)在擴(kuò)大自由的同時(shí)又帶來了個(gè)人的無意義感，即那種覺得生活沒有提供任何意義的感受，它導(dǎo)致了生存的孤立。另一方面，每個(gè)人的日常生活永遠(yuǎn)處于制度框架和具體的人際關(guān)系之中。意識(shí)和“此在”的沖突與崩潰，使教師在面對(duì)權(quán)威失落時(shí)越發(fā)覺得教學(xué)的無奈。

（2）職業(yè)多重化與僵化的教師。教師職業(yè)具有獨(dú)立性、示范性和工作時(shí)空的相對(duì)無限性。教師在承擔(dān)繁重的教育教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還要接受各種檢查。教師的課堂教學(xué)、學(xué)生的作業(yè)、早晚自習(xí)輔導(dǎo)、教案的詳略、聽課筆記等都是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要檢查的內(nèi)容。據(jù)調(diào)查，云南農(nóng)村貧困山區(qū)廣大中小學(xué)教師的日平均工作時(shí)間超過八個(gè)小時(shí)，班主任的工作時(shí)間一般都要超過十個(gè)小時(shí)。一些寄宿制學(xué)校的農(nóng)村教師白天上課，晚上還得充當(dāng)保安，一天24小時(shí)幾乎都用在了工作上。許多教師都有這樣的感覺：自己的工作一直是在被檢查著、驅(qū)趕著、規(guī)范著進(jìn)行的。這樣一種缺乏親和力與尊重感的工作環(huán)境和氛圍，難免使教師產(chǎn)生壓抑感。

二、教師壓力的緩解策略

為提高教育教學(xué)質(zhì)量，減緩教師的壓力和不適，我們要具體針對(duì)教育教學(xué)的實(shí)際，從社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)層面共同作出努力。

1.從社會(huì)層面緩解教師壓力

（1）為教師提供建設(shè)性的支持環(huán)境。建設(shè)性的支持環(huán)境不但有利于減少教師的顧慮，而且有助于增強(qiáng)教師應(yīng)對(duì)教育改革的能力，這對(duì)于緩解教師的壓力，推進(jìn)教育改革的順利進(jìn)行大有裨益。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師在教育改革中一直對(duì)學(xué)生將來的升學(xué)心存顧慮。他們害怕在升學(xué)制度沒有實(shí)質(zhì)性改變的前提下，一味強(qiáng)調(diào)新教材、新方法的使用會(huì)影響學(xué)生日后的升學(xué)。這與國(guó)外學(xué)者切爾尼斯的研究結(jié)果相吻合。切爾尼斯研究了因自己的學(xué)生沒有取得成績(jī)而產(chǎn)生沮喪感和無效感的教師，最終得出結(jié)論：對(duì)于教師而言，教學(xué)一定要有成效；如果沒有成效，教師與其他專業(yè)群體相比，會(huì)表現(xiàn)出更大程度的壓力。可見，盡快使升學(xué)考試評(píng)價(jià)體系與教育改革評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相吻合是當(dāng)前我國(guó)教育改革亟待解決的核心問題之一。

（2）對(duì)教師提出恰當(dāng)合理的要求，減少教師的消極情緒。教育改革對(duì)教師的教育觀念、具體的教學(xué)實(shí)踐都提出了新的要求。這對(duì)諳熟了原有教育觀念和教學(xué)方式的教師而言確實(shí)是一次巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。部分教師會(huì)感到自己在教育領(lǐng)域中的地位受到威脅，自然會(huì)產(chǎn)生消極情緒。要吸收教師成為教育改革的參與者，把改革的要求內(nèi)化為教師改善教學(xué)的內(nèi)在需要。教育改革的推行是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，對(duì)教師的要求也應(yīng)當(dāng)是不斷調(diào)整和轉(zhuǎn)變的。

2.從學(xué)校層面緩解教師壓力

（1）把師資培訓(xùn)落到實(shí)處，防止教師產(chǎn)生專業(yè)不勝任感。加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性，構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的支持體系，并使之制度化，是提高農(nóng)村教師教育素質(zhì)與教學(xué)能力，增強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍自身造血功能的根本途徑。為此，國(guó)家教育行政部門應(yīng)出臺(tái)相應(yīng)的政策與措施，加強(qiáng)對(duì)我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)的宏觀規(guī)劃和要求，統(tǒng)籌管理和督導(dǎo)各地、各級(jí)教育行政部門的教師培訓(xùn)工作，組織開展多種形式的農(nóng)村教師培訓(xùn)。除切實(shí)推進(jìn)農(nóng)村教師到城市學(xué)校學(xué)習(xí)研修制度外，還要建立和完善當(dāng)?shù)貙W(xué)校的校本培訓(xùn)制度，鼓勵(lì)和支持當(dāng)?shù)馗咝：徒處熍嘤?xùn)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，組織各方面專家深入農(nóng)村學(xué)校，幫助農(nóng)村教師提高教育教學(xué)能力。在農(nóng)村教師培訓(xùn)計(jì)劃與內(nèi)容設(shè)置上，要立足于農(nóng)村教師的教育實(shí)踐，以教師在實(shí)際教育教學(xué)中共同的問題與需求為出發(fā)點(diǎn)，以提高農(nóng)村教師教育教學(xué)能力為核心，以新理念、新課程、新方法為主要內(nèi)容，規(guī)劃、設(shè)計(jì)農(nóng)村教師培訓(xùn)的目標(biāo)與內(nèi)容，切實(shí)幫助農(nóng)村教師更新教育觀念，提高教育素質(zhì)。

（2）改革考試與評(píng)價(jià)制度，建立“發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度”?！鞍l(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度”對(duì)于減輕教師壓力、改善教師的生存狀態(tài)具有重要意義。王斌華教授認(rèn)為：“發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是一種面向未來，以促進(jìn)教師未來發(fā)展為目的的形成性評(píng)價(jià)制度。它沒有將教師評(píng)價(jià)制度作為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的機(jī)制。其目的是，在沒有獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的條件下，促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。”[4]它主要是根據(jù)教師的不同起點(diǎn)和工作表現(xiàn)，確定教師個(gè)體發(fā)展需求，制訂教師個(gè)體發(fā)展目標(biāo)，為教師提供日后培訓(xùn)或自我發(fā)展的機(jī)會(huì)；它不以評(píng)價(jià)結(jié)果作為獎(jiǎng)懲依據(jù)，認(rèn)為評(píng)價(jià)不僅僅是對(duì)教師工作狀況的鑒定，更重要的是為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和提高教學(xué)水平服務(wù)。通過發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度，廣大教師能夠切實(shí)提高自己的專業(yè)素質(zhì)和思想水平，有利于基層教育工作者加強(qiáng)對(duì)教育改革的理解，使他們切實(shí)成為教育改革的有效實(shí)施者和積極建設(shè)者。

3.從教師自身層面緩解其壓力

（1）教師具備自我敘述能力。教師批判性反思的形成有很多方式，很重要的一種方式是通過教師的“自我敘述”來實(shí)現(xiàn)的?！白晕覕⑹鍪菓{借個(gè)體和他人所關(guān)心的故事，而對(duì)自我認(rèn)同達(dá)成反思性理解?！币坏┙處熽愂龀鰜硭约旱慕逃顒?dòng)方式，他對(duì)教育的理解、他自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷甚至他的喜惡，就可以成為增進(jìn)自我理解的資料；而自我理解的更新，又是教師改進(jìn)教育觀念和方法的基礎(chǔ)。促進(jìn)教師發(fā)展和成長(zhǎng)最強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)作用，就是教師對(duì)于自身實(shí)踐的“省察”與“反思”。要讓教師對(duì)所從事的職業(yè)不感到有過大的壓力，除了通常所說的責(zé)任感外，還要讓教師體會(huì)到自我認(rèn)同及批判性反思對(duì)自身發(fā)展的意義和作用。

（2）加強(qiáng)與其他教師之間的合作。教師能夠從同事身上學(xué)到許多東西，同事是教學(xué)信息和靈感的巨大源泉。通過聽課進(jìn)行教學(xué)交流，教師能夠開闊自己的思路；教師之間的交流合作能夠促進(jìn)教師提高自己的業(yè)務(wù)水平。比如，開展示范課，交流在閱讀中或參加會(huì)議中獲得的知識(shí)，組織某項(xiàng)專題的討論小組或書籍研究小組，參加專業(yè)機(jī)構(gòu)的會(huì)議，擔(dān)當(dāng)實(shí)習(xí)教師指導(dǎo)員或小組長(zhǎng)，加入某一團(tuán)體等。教師經(jīng)常參加團(tuán)體活動(dòng)，經(jīng)常與同事交流思想，既可以擴(kuò)大知識(shí)面，開闊眼界，又能體驗(yàn)到友誼，使交往需要得到滿足，彼此產(chǎn)生相應(yīng)的肯定性情感體驗(yàn)。最重要的是，教師在課余時(shí)間討論一些諸如焦慮、壓力的問題，能夠從處于同樣情境中的同事那里得到有用的建議或者得到解決壓力的啟示，這有助于教師積極消除不良的情緒。

參考文獻(xiàn):

[1]魯小彬．在自由、正義與體制、物欲間的掙扎——對(duì)大學(xué)教師心理壓力和困惑的調(diào)查與分析．[EB/OL] ．香港中文大學(xué)中文版網(wǎng)，2006-2-18．

[2]王凌，羅黎輝等．以教育促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民族文化傳承：來自尋甸回族、彝族自治縣六哨鄉(xiāng)的研究報(bào)告．中國(guó)教育：研究與評(píng)論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2004．55．

[3]項(xiàng)賢明．中國(guó)西部農(nóng)村教師社會(huì)責(zé)任的功能性擴(kuò)展[J]．教育研究，2004，(10)．

[4]王斌華．發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1998．135．

（作者單位：云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院）

（責(zé)任編輯：劉福才）