架起教學理論與實踐的橋梁

傳統(tǒng)的教師培訓多采用“專家講座”或“現(xiàn)場課展示”兩種形式。專家講座往往理論性很強而實踐針對性較弱，教師即便認同專家的理論，在實踐應(yīng)用時卻依然不得要領(lǐng)；現(xiàn)場課雖多展示個別優(yōu)秀教師的超凡技能，但受訓教師往往知其然而不知其所以然，生搬硬套到自己的教學中，效果仍然不佳。是什么原因?qū)е陆虒W理論與實踐的割裂呢？我認為，這兩種培訓方式之所以效果差強人意，是由于缺乏溝通教學理論和教學實踐的橋梁。

不同于自然科學理論，教學理論更具有解釋性、情境性和弱預(yù)測性等特點。教學實踐具有變動不居的復雜特性，所以教學不是一個簡單的理論應(yīng)用于實踐的過程。如果不區(qū)分教學實踐的具體情境，照抄照搬某某教學理論背景下的教學模式或教學方法，課堂效果自然會大打折扣。顯然，專家講座也好，現(xiàn)場課展示也好，都只關(guān)注了教學理論或?qū)嵺`一端，缺乏對理論的具象過程和實踐的抽象過程，自然達不到培訓的目的。

在培訓中該如何幫助教師架起教學理論和實踐的橋梁呢？我認為，要把教學理論與教師的教學實踐有機地鏈接起來，需要有一個“架橋”的過程。在培訓中“架橋”，就是要把理論工作者的研究向?qū)嵺`領(lǐng)域延伸，加強理論工作者與一線教師的互動。

這里，我們不妨從技術(shù)哲學的角度來尋求“架橋”的具體辦法。

其一，突破狹隘的“技術(shù)物應(yīng)用”的技術(shù)觀，重塑一種對實踐整體統(tǒng)攝的大技術(shù)觀。教學實踐是一個復雜的體系，既受到教師的知識、經(jīng)驗、技能、有意識或無意識行為的影響，也受到時間、空間等因素的制約與支配。因此，教學實踐很難完全依照教師的預(yù)設(shè)進行。借用技術(shù)哲學的觀點，我們需要一種能夠?qū)虒W實踐整體統(tǒng)攝的大技術(shù)來解決教學理論和教學實踐脫節(jié)的問題。顯然，技術(shù)哲學里所說的大技術(shù)并非我們通常認為的信息技術(shù)工具或設(shè)備，而是有了更為廣泛的內(nèi)涵。正如我國技術(shù)哲學家陳昌曙所指出的，“技術(shù)是實體性因素（工具、機器、設(shè)備等）、智能性因素（知識、經(jīng)驗、技能等）和協(xié)調(diào)性因素(工藝、流程等)組成的體系”。智能性因素體現(xiàn)的多是教學理論層面，協(xié)調(diào)性因素體現(xiàn)的多是教學實踐層面。這樣一來，大技術(shù)作為一種中介，將教學理論和實踐統(tǒng)一起來，用一種更為全局的觀念來解決教學媒體的運用、教學技能的掌握、教學流程的設(shè)計與開發(fā)等問題。

其二，將外在的專家理論轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的理論。我們知道，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化發(fā)展的條件，外因通過內(nèi)因發(fā)生作用。我們目前所開展的教師培訓往往缺乏一個將外在的專家的理論轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在的理論的過程。殊不知，教師的實踐只能由被他們親身解釋過的理論來指導。從這個意義上來說，在培訓過程中，一方面要提供給教師充分的實踐機會，使教師在做中體會、做中感悟；另一方面，要給施訓專家和受訓教師的交流提供足夠的機會，建立學習共同體。例如，培訓教師掌握建構(gòu)主義相關(guān)理論與實踐時，首先需要在呈現(xiàn)基本知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提供優(yōu)秀教師的范例，使理論與操作的內(nèi)在聯(lián)結(jié)得以體現(xiàn)；其次要讓每位教師親身設(shè)計和實踐以建構(gòu)主義為指導的教學方案，使教師在實踐過程中增強理解和體會。這樣的實踐才體現(xiàn)了教師對理論與實踐的能動把握，才不再是僵化的理論支配下的教學實踐。

（作者單位：教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心）