提高課堂教學質(zhì)量的新思考

踐孟韜 何燕 李海南

中圖分類號:G64文獻標識碼:A文章編號:1673-0992(2009)12-364-01

摘要:教育是國之柱石、國之根本,是我們國家騰飛、民族屹立的保證。現(xiàn)在如何提高課堂教學質(zhì)量已經(jīng)成為我們這樣的普通院校的進行教育改革的首要課題。建構主義理論提出了一系列關于教與學的新理念。這些理念作為教育心理學的最新理論對教學改革和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有很好的指導作用。我們應該將建構主義教學思想與傳統(tǒng)教育相結(jié)合,走出一條有我國特色的改革之路。

關鍵詞:教育改革;傳統(tǒng)教育;建構主義;教學思想

國家在教育上的投入逐年增加,但由于我們?nèi)司逃Y源少,基礎教育薄弱,因此對于一些高等院校尤其是普同本科院校來說,很難拿到大筆的資金進行學校軟硬件的改善。所以要提高教學質(zhì)量提升學院的綜合競爭力就只能花大力氣在自身條件不變的前提下進行深入的教學改革,全面提升教學各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。而在教學的各個環(huán)節(jié)中,課堂教學的質(zhì)量可以說是重中之重。如何提高課堂教學質(zhì)量已經(jīng)成為我們這樣的普通院校的進行教育改革的首要課題。

一、傳統(tǒng)的教育理念及成因探究

長期以來我們的傳統(tǒng)教育理念是,教育是“按照一定的社會要求向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響,以使受教育者發(fā)生預期變化的活動?！边@種教育觀念使得上課成為了對預定教案的完成,好的效果是完成了教案中的教學,不好的效果是未完成教案要求。好的老師是寫出好的教案、不好的老師是教案不夠出色。

受教育者因缺乏基本的知識話語權,從而也就喪失了主動認識知識的警覺性、靈活性和創(chuàng)造性,淪為知識的容器和奴隸。師生關系變成了“桶”(一桶知識)與“杯”(一杯知識)的關系。知識的傳承變成了萎縮過程,一代不如一代。在人與知識的相遇中,人不能控制知識,人就成為知識的奴隸。傳統(tǒng)的教育理念及教育模式無法激發(fā)、喚醒學生潛在力量和內(nèi)在沖動,難以培養(yǎng)和造就具有高度社會責任感、獨立人格、團隊精神和創(chuàng)新能力,能夠適應未來時代需要的高素質(zhì)人才。陳舊模式遭遇了挑戰(zhàn),我們需要新的理念、新的教學模式。

二、建構主義教學思想的引入

如何改變過去的被動傳輸式的教學模式,樹立以學生為教學主體的教學理念,真正發(fā)揮學生在學習活動中的主觀能動性。這一課題是當今國際高等教育界的一個熱點問題。在全球性的教育改革背景下,建構主義理論提出了一系列關于教與學的新理念。這些理念作為教育心理學的最新理論對工程科學教學和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有很好的指導作用。一些學校和教師也已經(jīng)開始把建構主義教學思想引入課堂。筆者在“工程項目管理”課程教學中進行了的建構主義教學思想的實踐,探討了建構主義課堂教學的中的主要方法。

三、建構主義教學思想

1.建構主義的由來與發(fā)展

建構主義(constructivism)也譯作結(jié)構主義,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。在皮亞杰的理論的基礎上,科爾伯格在認知結(jié)構的性質(zhì)與認知結(jié)構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構認知結(jié)構過程中的關鍵作用,并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用,在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善,為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”與“學習的方法”這兩個方面進行說明。

(1)關于學習的含義

建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助學習是獲取知識的過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程,因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。

(2)關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調(diào)學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

3.建構主義的教學模式與教學方法

建構主義的學習理論要求教師應當在教學過程中采用全新的教學模式 (徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知,在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學中,通常要運用多種教學媒體,所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起,而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。由教學過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構形式,就稱之為“教學模式”。

在上述建構主義的教學模式下,目前比較成熟的教學方法主要有以下幾種:

(1)支架式教學

由教師搭設學習需要的理論“腳手架”即基本理論知識,并設計學習情境即問題情境,讓學生獨立學習獨立探索,然后通過學習小組討論特出結(jié)論,最后教師對結(jié)論給以評價。

(2)拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。其教學過程主要是教師給出一個真實案例,學生通過對案例的獨自分析、分組討論,得出要學習的內(nèi)容,并由教師的特出的內(nèi)容進行綜述。

(3)隨機進入教學

在學生有了一定理論基礎后,教師隨時根據(jù)教學內(nèi)容建立基本情境,要求學生應用掌握的內(nèi)容解決新的問題,或得出新的結(jié)論,并通過小組討論將這些新方法、新結(jié)論總結(jié)出來,最后由教師對可能的結(jié)論進行評價。

四、結(jié)論

建構主義教學思想對于當前普通高等院校深化教育教學改革具有深遠的意義。并不是說建構主義教學思想就代替了傳統(tǒng)教學。傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。

我們應該以辨證唯物主義為指導,合理的引入建構主義教學思想,將新的教學理念與傳統(tǒng)教學相結(jié)合,進行“揚棄”。這樣我們才能走出一個由中國特色的教育教學改革之路。

參考文獻:

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