教研,要抓住教學(xué)中的關(guān)鍵事件

楊玉東

在當(dāng)前課程改革的大背景下，教研活動(dòng)已經(jīng)由以往注重教材教法，發(fā)展為全面關(guān)注課堂中教與學(xué)的行為。作為教研員，能否指導(dǎo)教師抓住教學(xué)中的關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師的教學(xué)反思和教研活動(dòng)向縱深發(fā)展，成為一種突出的專(zhuān)業(yè)能力。如何抓住教學(xué)中的關(guān)鍵性事件，目前有兩種不同的視界。

第一種基于我國(guó)傳統(tǒng)教研活動(dòng)中的教法分析，俗稱(chēng)“重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)”，它一向被視為優(yōu)秀教師和一般教師的分水嶺。在新課程理念的指導(dǎo)下，對(duì)于傳統(tǒng)教研活動(dòng)中的這一精髓，需要重新加以認(rèn)識(shí)和梳理?！爸攸c(diǎn)”是針對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容而言的，關(guān)乎學(xué)與教的目標(biāo)，亦即什么是學(xué)生必須掌握的內(nèi)容要點(diǎn)、教師要把教學(xué)重心放在哪里，反映的是學(xué)科課程論。

“難點(diǎn)”主要是針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程而言，亦即學(xué)生可能存在的認(rèn)知困難，反映的是學(xué)科學(xué)習(xí)論?！瓣P(guān)鍵點(diǎn)”是針對(duì)教學(xué)法而言的，亦即如何通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并且克服學(xué)生的困難，反映的是學(xué)科教學(xué)論。但這還不夠，教學(xué)實(shí)施后還需要依據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果，重新審視原來(lái)對(duì)于重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)的把握是否準(zhǔn)確，反映的是學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)。

而關(guān)注學(xué)生的實(shí)際獲得并以此為依據(jù)反饋和調(diào)整課堂教學(xué)，尤為重要。其過(guò)程如下圖所示：

由此，我國(guó)傳統(tǒng)的教研活動(dòng)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)構(gòu)成了一個(gè)“目標(biāo)-條件-過(guò)程-結(jié)果”的四元課堂分析框架，而這正是第一種關(guān)鍵性教學(xué)事件的價(jià)值和意義所在。第二種關(guān)鍵性教學(xué)事件來(lái)自對(duì)教學(xué)中“有意義事件”的辨別，往往涉及師生在教與學(xué)中的互動(dòng)方式。

其實(shí)，事件本身沒(méi)有關(guān)鍵與非關(guān)鍵之分，重要的是教師對(duì)所發(fā)生的事情的解釋和分析。日常教學(xué)中發(fā)生的普通事情成為關(guān)鍵事件，在技術(shù)操作上要?dú)v經(jīng)兩個(gè)步驟，即關(guān)鍵事件的生成過(guò)程：首先，觀察和記述所發(fā)生的事情，這是事件的事實(shí)性描述。其次，對(duì)事件進(jìn)行解釋、賦予其意義。

前者是關(guān)于“什么”的記錄，后者是關(guān)于“為什么”的分析。這種認(rèn)識(shí)下的“關(guān)鍵事件”具有典型性和主觀性的特征。所謂典型性，是說(shuō)關(guān)鍵事件具有一定的代表性，具有分析的價(jià)值。

如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們?cè)诜治龅臅r(shí)候，倘若要在更廣泛的范圍內(nèi)挖掘它的意義則會(huì)顯得很張學(xué)軍攝困難。所謂主觀性，是說(shuō)一個(gè)事件是否關(guān)鍵取決于教師的主觀理解。也就是說(shuō)，如果我們認(rèn)為這件事是重要的，那么它就是關(guān)鍵事件。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，主觀性指的是教師的主觀判斷，教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和興趣偏好來(lái)判斷哪些事件具有意義，對(duì)教學(xué)研究具有促進(jìn)作用?？梢哉f(shuō)，是教師自己創(chuàng)造了“關(guān)鍵事件”。因此，可以認(rèn)為，關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強(qiáng)的個(gè)人色彩，也正是這一主觀性形成了教師不同的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)和行為。

關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專(zhuān)業(yè)判斷力。很多人認(rèn)為教師這一職業(yè)不如律師、醫(yī)生那樣具有相當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)性，其實(shí)不然。對(duì)關(guān)鍵事件的把握能力就反映了教師的專(zhuān)業(yè)判斷性。

下面舉例說(shuō)明如何抓住教學(xué)中的關(guān)鍵性事件。如小學(xué)數(shù)學(xué)“有余數(shù)的除法”的新授課，按照第一種關(guān)鍵性事件的理解，我們可以做如下的四元分析：目標(biāo)（重點(diǎn)）是學(xué)生掌握余數(shù)概念并理解“余數(shù)小于除數(shù)”這一規(guī)律;條件（難點(diǎn)）是讓學(xué)生理解“為何余數(shù)小于除數(shù)”，并運(yùn)用此結(jié)論判斷試商過(guò)程;過(guò)程（關(guān)鍵點(diǎn)）是創(chuàng)設(shè)分配實(shí)物的活動(dòng)情境，讓學(xué)生理解余數(shù)就是“不能再分”的剩余數(shù)量，余數(shù)比除數(shù)小就是“剩余物如果大于除數(shù)就可以繼續(xù)分配”并由此理解試商過(guò)程;結(jié)果（學(xué)習(xí)效果）要根據(jù)上課過(guò)程來(lái)判斷上述教學(xué)定位是否恰當(dāng)并加以改進(jìn)。第一種關(guān)鍵性教學(xué)事件表現(xiàn)出的是對(duì)教學(xué)的整體判斷和把握，我們可以利用第二種關(guān)鍵性教學(xué)事件生成一些值得討論的有意義事件。

在筆者觀察過(guò)的兩節(jié)課里，為了引出余數(shù)概念，一位教師創(chuàng)設(shè)了讓一個(gè)小朋友把7本書(shū)平均分給另外3個(gè)小朋友的活動(dòng)情境;另外一位教師創(chuàng)設(shè)的情境是，讓一個(gè)小朋友把14塊糖平均分給另外3個(gè)小朋友。教師的目的是當(dāng)剩下的書(shū)或糖塊不夠平均分時(shí)，由此引出余數(shù)?？墒牵瑢W(xué)生們卻提出了各種各樣的可以繼續(xù)平均分的辦法，如把多出來(lái)的一本書(shū)撕開(kāi)，或分給其中一個(gè)小朋友，或輪流閱讀等;如把剩下的糖塊每人咬一口地繼續(xù)分，或用小刀切開(kāi)分，或給另外一個(gè)人等。

可見(jiàn)，一個(gè)現(xiàn)實(shí)情境中的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)賦予它現(xiàn)實(shí)的意義而提出自己的辦法，而老師卻想讓學(xué)生說(shuō)“不能再平均分了”，并由此賦予余數(shù)概念的含義。最終，兩位老師都只好自己站出來(lái)宣布“不能再平均分”。很多小學(xué)數(shù)學(xué)教師可能都遇到過(guò)這樣的教學(xué)現(xiàn)象，我們究竟該如何看待來(lái)自學(xué)生原發(fā)的多種觀點(diǎn)并回應(yīng)他們？其實(shí)除了簡(jiǎn)單地阻止學(xué)生繼續(xù)分——使用非學(xué)科角度的回應(yīng)外，教師也可以從數(shù)學(xué)學(xué)科的角度指出立場(chǎng)：教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生在整數(shù)范圍內(nèi)不能再分、今后學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)就可以繼續(xù)分——為后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容作鋪墊。

此外，教師還可以考慮自己創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)情境是否恰當(dāng)，因?yàn)樘菈K和書(shū)等在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)是可以繼續(xù)分的，而如果使用玻璃彈子等學(xué)生經(jīng)驗(yàn)里不可以切割的操作對(duì)象，是否可以避免學(xué)生繼續(xù)對(duì)剩余物做分配。下圖顯示了如何把這個(gè)教學(xué)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)為有意義的關(guān)鍵性事件：與專(zhuān)業(yè)研究者理論構(gòu)建的旨趣不同，教師日常的教研活動(dòng)是實(shí)踐導(dǎo)向的、以教學(xué)改進(jìn)為目標(biāo)。教研員能否引導(dǎo)教師抓住教學(xué)中的關(guān)鍵事件，決定了教研的質(zhì)量和效率。

這種專(zhuān)業(yè)能力基于經(jīng)驗(yàn)又不囿于經(jīng)驗(yàn)，關(guān)乎實(shí)踐改進(jìn)而又注重理性提煉，可以說(shuō)是架設(shè)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁——這也是教研員不同于教師、不同于高校研究者的獨(dú)特角色和作用之所在。