校本課程開發(fā):問題及對策——以《身邊的數(shù)學》開發(fā)過程為例

鄧雪霞

一、校本課程開發(fā)的艱辛歷程。

校本課程開發(fā)是一項艱苦的工作，尤其對于缺乏專業(yè)背景和專業(yè)支持的學校來說，更是一段艱辛的歷程。然而，校本課程開發(fā)是那樣富有創(chuàng)造性，那樣極具挑戰(zhàn)，吸引著我們忘我地投入其中。《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)就是這樣一項迷人的工作。

瑞士心理學家皮亞杰的研究指出：小學生思維的特點是以具體運算為主，即數(shù)理邏輯的運算需借助具體的實物或表現(xiàn)。它給我們重要的啟示——小學生數(shù)學的學習應在大量具體的操作性活動基礎上逐步向抽象的符號運算過渡?，F(xiàn)行的小學數(shù)學教材已然關注數(shù)學與生活的密切聯(lián)系，但是在實際教學中，許多的具象還帶有一定的局限性，例如從未去過銀行存錢、從未到過生產(chǎn)零件的車間，怎么能“觸摸”到其中的數(shù)學，怎么會對其中的數(shù)學問題產(chǎn)生親近感呢？從這個角度理解，兒童在學數(shù)學的過程中對于生活的積累還需不斷豐富。

與此同時，在兒童的身邊又存在著大量的數(shù)學資源，常常是“藏在深閨人未識”。僅以兒童熟悉的家庭生活為例，數(shù)學的身影無處不在，如找家的位置、塑料袋的使用、家庭重大紀念日的計算等，兒童需要培養(yǎng)一雙在生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學的慧眼。鑒于以上認識，我們提出了自己的校本思考——開發(fā)《身邊的數(shù)學》。

它是指從兒童身邊的、有意義的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓他們親身經(jīng)歷將生活問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應用的過程，進而使兒童在獲得數(shù)學理解的同時，在數(shù)學思維、問題解決、情感態(tài)度與價值觀等多方面得到進步和發(fā)展的一種數(shù)學教育理念。

第一階段：實踐積淀。

數(shù)學與生活密切聯(lián)系。但是怎樣聯(lián)系？我們的實踐就源于對此問題的回答。我校從1999年就開始嘗試探索合適的途徑與方法。我們將一系列“生活”的元素加入到數(shù)學課堂里，嘗試推出了一系列的數(shù)學活動課，如“小米尺告訴我……”、“年、月、日探秘”、“花壇的占地面積”等。

這樣的做法，在當時具有革新意義。隨著研究的展開，我們在各年級開展了一系列的數(shù)學綜合實踐活動。最具代表性的是“學會購物”系列活動，在活動中學生們體驗到數(shù)學對于生活的重要意義。

2003年，我校老師在全國第五屆綜合實踐活動教學研討會上執(zhí)教“移動電話的入網(wǎng)選擇”一課，與會專家與同行們對我們的研究給予了高度評價。至此，“身邊的數(shù)學”這一主題漸漸浮現(xiàn)在我們眼前。也就是在這一年，我們又成功推出“四小體驗”（數(shù)學小游戲、數(shù)學小故事、數(shù)學小報、數(shù)學小論文）、“走進十運”、“我的生活與數(shù)學”等一系列綜合實踐活動，成效顯著。2004年，我們第一次提出“身邊的數(shù)學”的主張。

第二階段：整合設計。

從最初的數(shù)學活動課，到綜合實踐活動課，再到數(shù)學綜合實踐活動，一直是學校自發(fā)的行為。然而，“身邊的數(shù)學”這樣一種閃光的思想?yún)s長時間地埋沒在實踐里，始終沒有提升到理念層面，教師們開發(fā)了眾多的數(shù)學綜合實踐活動案例，卻也只是一種量的積累，而沒有取得質(zhì)的飛躍?！吧磉叺臄?shù)學”研究進入一個迷茫的階段。就在我們陷入困境之時，南京市的教研專家給了我們一個重要的建議：可以嘗試著走校本課程開發(fā)的路子。

這一建議立刻引起了我們的興趣，經(jīng)過與數(shù)學組老師們商議，大家一致贊同開發(fā)以“身邊的數(shù)學”為主題的校本課程。從2006年至2007年，數(shù)學組的老師們對所有的數(shù)學綜合實踐活動案例進行了梳理，整合為10個單元：學會購物、小小設計師、美麗的家園、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、媽媽的“小助手”、旅游天地、快樂時光、特別行動、數(shù)學工具、生活中的“巧算”，又針對每個年級設計適合學生的活動，總共形成了60個活動內(nèi)容。

至此，《身邊的數(shù)學》校本課程形成了初步的教材體系。2007年下半年進入統(tǒng)稿階段，第一分冊提前進入出版程序，一套嶄新的數(shù)學特色教材呼之欲出。

第三階段：專家診斷。

2007年年底，為了進一步完善《身邊的數(shù)學》校本課程，我們舉辦了一次高規(guī)格的研討會，邀請了課程專家對我們的研究進行評鑒。然而，與我們的期望大相徑庭的是，專家們對已經(jīng)以6個分冊呈現(xiàn)的《身邊的數(shù)學》校本課程（教材）持否定態(tài)度，認為目前的研究沒有達到預期的效果。對校本教材本身，專家們指出了問題：第一，校本課程的邏輯線索不清晰;第二，課程的10個單元標題，從表述上看不在一個維度，在體系上存在缺陷;第三，課程的內(nèi)容設計與現(xiàn)有的國家數(shù)學課程重復，教材與現(xiàn)行數(shù)學教材甚至有雷同之處。

專家們建議教材暫緩出版，還要做深入研究。專家們的評價意見對正處在“興頭”上的我們無疑是沉重的打擊。我們再一次陷入迷茫，與第一次所不同的是，這一次不僅有對前路的未知，還有對過去實踐的否定。望著辛辛苦苦編輯而成的教材，實在舍不得丟棄。《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)就此陷入僵局。

第四階段：理性開發(fā)。

在經(jīng)歷了一段時間的“陣痛”之后，我們作出了決定：教材暫緩出版，一切從頭再來。一個月里，我們認真學習相關理論，結合專家的意見，客觀地審視已有的研究，理性地思考實踐的得失，漸漸地尋找到開發(fā)過程中的種種問題：首先，校本課程開發(fā)是課程研究的專門領域，有著自身的種種規(guī)定性，我們的整個研究必須遵循校本課程開發(fā)的規(guī)律。其次，作為一門數(shù)學課程，其課程理念、課程綱要、教材的邏輯線索等是一系列專業(yè)性極強的問題，我們在沒有搞清楚的情況下去進行校本課程開發(fā)是盲目的。

再次，校本課程開發(fā)的實踐，不同于以往的教學實踐，教師們的課程專業(yè)知識、課程開發(fā)經(jīng)驗，乃至整個校本教研的方式都面臨著全新的挑戰(zhàn)，與課程開發(fā)同步進行的，是課程領導能力、教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。鑒于此，我們對《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)的整個研究體系進行了大刀闊斧的改革，方向明確后，整個研究重新回到了良性發(fā)展的軌道。

二、校本課程開發(fā)的主要問題。

在開發(fā)《身邊的數(shù)學》中所遇到的“一波三折”，讓我們對校本課程開發(fā)這一研究領域產(chǎn)生了全新的認識。隨著實踐的展開，諸多問題暴露出來，這些問題不解決，實踐很難往下推進。

1.將重點放在了對活動的整合。

最初，我們想拿出一套屬于學校自己的校本課程，迫切地想將教師們已經(jīng)積累起來的大量的數(shù)學綜合實踐活動整合起來加以利用，而忽略了以課程的標準來審視這些案例。不知不覺中，我們的思路已經(jīng)偏離了校本課程開發(fā)的路線，不是從課程目標入手，來考慮課程內(nèi)容的選擇與運用，而是從內(nèi)容入手，這很容易造成指向不清的狀況。

2.急于呈現(xiàn)教材。教師最熟悉的是教材，而不是課程。

在教師們看來，編寫出教材來，研究才算取得了成果。急于呈現(xiàn)教材的功利思想使我們把大量的精力和時間都用來“磨”教材，而忽略了對整個課程框架和教材體系的反復研討。其實，教材只是課程最終呈現(xiàn)形態(tài)的一個方面，而不是主要方面。對于課程來說，最重要的是課程綱要，而我們最忽視的恰恰就是課程綱要，缺乏課程綱要的指引，教材的編寫就沒有了方向和具體的規(guī)定。

3.教師的課程開發(fā)能力亟待提高。

教師們在長期的教學生涯中，已經(jīng)習慣了執(zhí)行課程、照搬教材的思維方式。一旦放手讓教師去參與課程開發(fā)的時候，他們常常不知如何去設置課程目標，甚至對討論課程目標的意義都產(chǎn)生懷疑，只能以現(xiàn)有的國家數(shù)學課程的教材為藍本，從而造成校本課程與國家數(shù)學課程的雷同。

4.專家的指導有一個轉(zhuǎn)化的過程。

專家習慣于從紛亂的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，從具體的實踐中尋找規(guī)律，找出可供推廣的價值;而教師的眼光關注的是具體的教學內(nèi)容，是校本課程本身，是具體的教材形式。專家與教師之間的這種矛盾造成了專家指導過程中的困難。因此，專家要充分考慮到基層學校教師的實際狀況，允許自己的指導意見有一個轉(zhuǎn)化的過程，這樣才能統(tǒng)一專家和教師兩方面的力量，達成共識，改變實踐。

三、在解決問題的過程中進行校本課程開發(fā)。

要解決的問題很多。在觀念層面上，對校本課程開發(fā)進行重新認識與發(fā)現(xiàn)，是首要的任務?；氐叫１菊n程開發(fā)實踐的起點，客觀地檢視，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個尷尬的事實，即我們是帶著模糊甚至是錯誤的認識上路的。

我們經(jīng)驗地認為校本課程開發(fā)是一種以校為本的課程開發(fā)技術，開發(fā)的過程就是設計一套有特色的課程，開發(fā)的結果就是編制一套屬于學校的教材。這樣的認識使我們的實踐從開始就偏離了校本課程開發(fā)的原初意義?，F(xiàn)在，當校本課程開發(fā)的研究與實踐行進到“瓶頸”的時候，重新認識其本身就成為當務之急。

首先，校本課程開發(fā)有著自己獨特的理念，有一些基本的條件，這些理念和條件共同構成校本課程開發(fā)的觀念體系。吳剛平教授指出，要用系統(tǒng)的整體觀念來對待這樣一些條件的創(chuàng)設與運用，包括明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨;民主開放的學校組織結構;體現(xiàn)學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統(tǒng);自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制。①校本課程開發(fā)不但是一種方法和技巧，更是一種觀念，一種理念。為此我們開始回到學校教育哲學與愿景層面來提煉課程理念。其次，課程開發(fā)不等于課程設計。課程設計主要考慮課程的目標以及課程內(nèi)容的選擇和組織，而課程開發(fā)是決定、改進課程的整個活動，它既包括課程設計，又包括實施課程和評價課程。②據(jù)此，我們在《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)后期的實踐中，把課程實施和評價作為重要的方面，不僅在課時、師資上保證課程的實施，而且依托校本課程開發(fā)的團隊，積極邀請專家、教師，尤其是學生、家長以及社會人士共同對課程進行評價，收到了好的效果。再次，校本課程開發(fā)，還包括國家課程、地方課程的校本化改造，通過選擇、改變、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工和再創(chuàng)造，使之更符合學生、學校的需要，體現(xiàn)學校的特點和個性。③我們對《身邊的數(shù)學》課程的定位，正是逐步從單一的“特色課程”，向與國家課程整合后形成的課程轉(zhuǎn)向。

我們以“身邊的數(shù)學”重要理念——“追求數(shù)學與兒童生活的本質(zhì)聯(lián)系”超越、提煉為校本化的課程理念，并以此來改革國家數(shù)學課程的教學，使國家數(shù)學課程和《身邊的數(shù)學》在理念、內(nèi)容、課時比例等多方面實現(xiàn)了整合，兩種課程配套實施，互為補充，極大地豐富了校本課程開發(fā)的內(nèi)涵。通過對校本課程開發(fā)的理性溯源，我們對《身邊的數(shù)學》的認識提高了，能更加全面地去審視實踐，審慎而又富有創(chuàng)建地采取新的行動計劃。新的行動計劃以解決問題為目的，指向性更準確，任務更明確。

解決問題的過程，就是提升認識的過程，就是生成高質(zhì)量文本的過程，每解決一個問題，實踐就向前推進一步。這樣一種帶著問題去研究，以問題推動校本課程開發(fā)的實踐模式迅速成為《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)的主要方式。就《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)而言，在進入理性開發(fā)的階段之后，是伴隨著對以下問題的回答而展開的。

1.明確而獨特的教育哲學觀和愿景。

校本課程的開發(fā)必須以明確而獨特的教育哲學觀和愿景為指導。小西湖小學有自己的教育哲學，其基本立場是教育即生長。杜威認為生活就是生長。他說，學校教育的價值，它的標準，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。這樣的哲學立場，是對兒童生活本質(zhì)的關照。小西湖小學的課程愿景，是引領兒童過有意義的生活，讓兒童享受童年。兒童的生活，尤其是當下正在經(jīng)歷的童年生活，是教育的場域，因此，教育要關注兒童身邊的、有意義的生活。這種關注，是引導兒童在具體的生活情境中，在與具體的生活物品與事件的關系中，建立自我意識，使學生能夠從周圍環(huán)境相互聯(lián)系的角度分析自己，在確認自己的確定性意義的前提下得到發(fā)展。

《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)的核心理念，是把數(shù)學送給熱愛生活的兒童，通過學習有意義的數(shù)學提升童年生活，這一理念與學校的教育哲學和愿景一脈相承，使得校本課程的開發(fā)有了明確的定位。

2.建構符合學校教育哲學和愿景的課程觀。

《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)還應該擁有符合學校教育哲學和愿景的課程觀來做具體的引領。一方面，這樣的課程觀是“航標”，是課程特色的生成機制;另一方面，這樣的課程觀還要超越《身邊的數(shù)學》特色課程，進而成為調(diào)適和實施國家數(shù)學課程的依據(jù)，甚至進一步超越成整個學校的課程觀念。只有這樣，整個校本課程開發(fā)才能成為一個系統(tǒng)的課程開發(fā)過程。

小西湖小學所確立的是“生活化”的課程觀。在課程目標上強調(diào)“生成性”，課程是學生通過與環(huán)境的相互作用，與老師、同伴的充分交往互動而建構起來的，是一種學習經(jīng)驗的整合，打破了學科本位和過于重視書本知識的現(xiàn)狀。在課程資源上強調(diào)“事件化”，在真實的生活情境中，從紛繁復雜的兒童生活中選取有價值的生活事件轉(zhuǎn)化為教育事件，從而使課程始終處于開放的狀態(tài)中。

在課程實施上強調(diào)“創(chuàng)生取向”，是以課程計劃、教材等既定的方案為媒介，通過課堂實踐創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)驗的過程。課程實施中，師生不再僅僅是課程的實施者，而且是課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者。生活化的課程觀凸顯生活世界的課程意義，為《身邊的數(shù)學》奠定了堅實的理論根基。

3.編制《身邊的數(shù)學》課程綱要。

校本課程開發(fā)的重點是課程綱要。正如有專家指出，校本課程的產(chǎn)品指的是課程綱要而不是教材。課程綱要是指以綱要的形式呈現(xiàn)出某門課程的各種課程元素的文本。課程綱要對課程建設具有重要意義，它是一份課程計劃，是一份完整的課程文本，是一種認知地圖，也是一種交流工具，它是課程審議與管理的重要對象與工具，也是評估校本課程質(zhì)量的重要依據(jù)。④《〈身邊的數(shù)學〉校本課程實施綱要》就是在這樣的認識背景下誕生的。

在《綱要》中，我們對課程性質(zhì)、課程理念、課程特征（邏輯起點、學習內(nèi)容、學習方式）、課程目標、課程結構（顯性隱形）、課程設計思路等一系列重要的問題進行了逐一闡述澄清了《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)中模糊的認識，尤其是富有創(chuàng)建的課程結構——以顯性生活結構和隱性數(shù)學結構相結合兩線并進的架構方式，使《身邊的數(shù)學》校本課程成為一個嶄新的數(shù)學課程。一至六年級沿著“家庭、學校、社區(qū)、城市、國家、世界”六大場域逐步展開研究，而每個單元的設計，每種任務的完成都應用到四大數(shù)學學習領域的知識。正是這一場“課程綱要”研制的攻堅戰(zhàn)，讓《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)的理論層次得到極大提升，實踐價值也進一步彰顯，為后續(xù)的課程教材編寫提供了“認知地圖”。

4.建立基于有機伙伴關系的專家指導方式。

毋庸置疑，在學校校本課程開發(fā)的過程中，課程專家的介入是至關重要的一環(huán)。然而，隨著研究的深入，我們也對專家的指導方式提出了改進的意見專家對基層學校傳統(tǒng)的指導方式是“指導——被指導”的關系即學校根據(jù)自己的研究需要有針對性地選擇相關研究領域的專家來學校做診斷性指導指出學校的不足，提供大致的研究方向。這樣的指導方式確實有重要意義，然而，在校本課程開發(fā)上，這樣一種指導方式就顯得不夠了。在校本課程開發(fā)的全過程中，都亟需專家的引領，學校希望和專家建立一種“伙伴關系”和“合作關系”，專家深入到學校中，深入到一線教師中，結合具體的問題情境，通過開設有針對性的工作坊，和教師一道推動研究的進展。目前，我們正在和南京師范大學的課程專家建立這樣一種有機的伙伴關系。

5.重建學校的校本教研系統(tǒng)。

傳統(tǒng)的校本教研系統(tǒng)的目的是為了忠實地執(zhí)行課程?！渡磉叺臄?shù)學》嘗試建立一種民主、開放的校本教研系統(tǒng)。這個系統(tǒng)，以學校的課程自由為基礎，在校內(nèi)建立廣泛而暢通的交流渠道，分散權力，分擔責任，分工合作。教師們改變了傳統(tǒng)的參與者角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校課程的規(guī)劃者、設計者、實施者和評價者。學校教研系統(tǒng)由封閉走向開放，與課程專家保持密切的聯(lián)系，隨時對課程進行調(diào)整，進而逐步地將學生、家長以及社會人士也納入到校本教研的系統(tǒng)中，群策群力，共同致力于校本課程的開發(fā)。

這樣一種全新的校本教研系統(tǒng)因校本課程開發(fā)而生，也必將超越校本課程開發(fā)的意義，為學校發(fā)展注入新的生機和活力。小西湖小學《身邊的數(shù)學》校本課程開發(fā)的故事還在繼續(xù)，我們希望不斷地從問題與對策的思辨中提升研究品質(zhì)，讓校本課程開發(fā)堅實地走好腳下每一步！

參考文獻：

① 吳剛平：《校本課程開發(fā)的定性思考》， 《課程·教材·教法》2000 年第7 期。

② 汪霞： 《課程理論與課程改革》， 安徽教育出版社， 2007 年版。

③ 余文森等編著： 《課程與教學論》， 福建教育出版社， 2007 年版。

④ 崔允漷、楊璐： 《開發(fā)校本課程不是編寫校本教材》， 《中國教育報》2008 年7 月11 日。