學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

探究性學習是學生在教師的指導下，以類似研究的認知方式和心理過程進行學習，對學習中遇到的問題進行探究，并在探究的過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題。古人云：“學起于思，思源于疑?！爆F(xiàn)代心理學家也認為，疑是思維的火花，是探究的動力。思維總是從發(fā)現(xiàn)問題開始，以解決問題告終的。在科學文化日益發(fā)展的當今時代，我們要培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，就必須高度重視培養(yǎng)學生的獨立質(zhì)疑能力。對初中生來說，對問題探究的興趣是第一位的，而問題探究的價值是第二位的；體驗整個探究過程是第一位的，所獲得的探究結果是第二位的。因此在語文教學中，教師應注重激發(fā)學生動腦筋提問題的積極性，把握好質(zhì)疑的時機，教給學生質(zhì)疑的方法，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，做學習的主人。

一、質(zhì)疑興趣的培養(yǎng)

課堂教學是師生多元化的互動過程，是教師、學生、教材三個基本要素組成的動態(tài)結構系統(tǒng)。這個系統(tǒng)中，包括教師教和學生學兩個方面，在教師教的系統(tǒng)中，教師是主體，學生是客體，教師和學生主客體的對立，以教材（介體）實現(xiàn)統(tǒng)一；在學生學的體系中，學生是主體，教材（教學內(nèi)容）是客體，學生和教材主客觀的對立，由教師做中介（介體）實現(xiàn)統(tǒng)一。優(yōu)化組合兩個主體，讓學生動起來，使課堂活起來，學生自主地、能動地、愉快地投入到探究的內(nèi)容上來，達到“知之者，不如好知者；好知者不如樂知者”的境界，這是探究性學習的重要前提。

1、創(chuàng)設和諧氛圍，激發(fā)質(zhì)疑激情。

心理學研究表明：良好的心境可以使人聯(lián)想活躍，思維敏捷，激情勃發(fā)；濃郁的激情能充分有效地調(diào)動智力因素，釋放巨大的學習潛能，極大地激發(fā)創(chuàng)新積極性。教師要關注學生的內(nèi)心情感需求，對學生充滿尊重、關心、信任和期待，學生反過來也會給教師以相應的積極情感的回報。當這種情感達到一定程度時，會產(chǎn)生情感的遷移，由信任教師進而愛他所教的學科，對他所教的課產(chǎn)生興趣，從而形成強大的學習內(nèi)驅(qū)力。一個個學習的疑問由衷而生，探究的興趣盎然，這正如前蘇聯(lián)心理學家贊可夫所說的“教學法一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就會變得高度有效。”

2、創(chuàng)設問題情景，培養(yǎng)質(zhì)疑意識。

探究性學習的一個重要特征是促使學生積極主動有興趣的認識事物，并由現(xiàn)象到本質(zhì)進行研究，得出自己的結論（結果）。而學生探索知識的過程總是從問題開始，又在解決問題中得到發(fā)展。這就需要創(chuàng)設問題情景：根據(jù)教學內(nèi)容，提供相關的文字資料、影視片段、圖片、場景、音響等，讓學生去看、去聽、去感受，由此產(chǎn)生興趣，提出要求解決和必須解決的問題，形成問題意識。如教學《生物入侵者》時，用多媒體平臺展示生物危害人類生活、威脅人類生存的情景：薇甘菊將吞掉伶仃島，水葫蘆欲死云南滇池，飛機草要霸占西雙版納，大米草在毀掉海邊灘涂……讓學生對生物入侵帶來巨大危害這一現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，繼而產(chǎn)生“是什么造成生物入侵？”這一疑問，探究性學習便由此展開。這樣，把學生探究的欲望興趣激發(fā)出來，為探究性學習的深入打下堅實的基礎。

二、質(zhì)疑習慣的培養(yǎng)

教師指導下的課堂，肯定地說，是人人都在學習，但并非人人都會學習。要使學生真正成為探究學習的主體,光有探究問題的意識遠遠不夠,還要在不斷的探究學習中，養(yǎng)成良好的質(zhì)疑習慣。這是探究性學習的中心任務。

1、培養(yǎng)學生質(zhì)疑習慣要重主體感悟。

人的生理上有一個現(xiàn)象：饑餓時，食欲強，吃什么都覺得香。同樣，學生學習時，有個求知欲，想學時，什么都學得好。怎樣激發(fā)學生的求知欲？一般可以在學生感知課文內(nèi)容遇到疑惑或有所領悟時，給學生創(chuàng)造一個機會，讓他們想一想，議一議：是什么問題，怎樣解決？怎樣學最好（或選哪一點為突破口進行學習）？教師大膽的把學習的主動權交給學生，學生得到了主動權，就會以昂揚的情趣進入最佳的學習狀態(tài)。如教學《看云識天氣》，先指導學生做書面預習，再用課件展示各種云的形狀、色彩。學生整體把握了怎樣看云識天氣，看云的形狀識天氣，看云的色彩識天氣之后，教師設問激思：用什么方法最有利于把這些知識系統(tǒng)化？學生討論后一致認為：列表說明。于是同學們情緒高昂，不一會兒，兩個表列出來，并有代表上臺展示說明表的內(nèi)容、表中隱含的問題（云有哪些形狀、光彩，與天氣有什么關系？用到了哪些說明方法，采用了什么說明順序？）

2、培養(yǎng)學生質(zhì)疑習慣要重個性張揚。

能否提出問題是思維能力、創(chuàng)造能力高低的表現(xiàn)，但只要能提出問題（不管是什么問題）就說明學生在積極思維，在努力創(chuàng)造。教師要尊重學生的個體差異，引導他們積極思考，鼓勵他們根據(jù)個性經(jīng)驗提出自己的問題。對提出問題有困難的學生，教師可示范性的提出與之思維水平相聯(lián)系的問題供學生討論，引導他們?nèi)谌雽W習群體之中。讓每一類學生、每一個學生都有充分展現(xiàn)自我的機會。這就需要教師充分信任學生，真心鼓勵學生根據(jù)自己的情感體驗去閱讀、去思考，按自己的思路去發(fā)現(xiàn)疑問、提出問題。學生想提什么就提什么，想提多少就提多少，只要學生自己能“動”起來，如教學《孔乙己》，教師在引導學生感知課文內(nèi)容之后說：“看誰能在15分鐘內(nèi)提出三個以上有探究價值的問題”。學生相繼提出了210個問題，涉及到各個方面。其中，有的從語境中詞義的揣摩方面提問；有的從句式的選擇方面提問；有的從段意方面提問；有的從段落間的聯(lián)系方面提問；有的從文章主旨方面提問；有的從作者謀篇布局方面提問等。這些問題不僅體現(xiàn)了學生的探究思路，更可貴的是增強了學生學習的主人翁意識和責任感。

3、培養(yǎng)學生質(zhì)疑習慣要重合作攻關。

學生提出的問題參差不齊，有難以究其因的，也有淺顯不值得探究的，此時教師要在鼓勵他們、保護他們積極性的同時，充分引導他們發(fā)揮集體的力量，對問題進行分析歸納，選擇適應于自己認知水平的問題進行個體探究，較難問題開展集體攻關，發(fā)揮團體優(yōu)勢，培養(yǎng)學生的合作意識：小組交流、同類合并、歸納整理，使問題有明確的出發(fā)點和針對性，便于指向探究的目標。這里需要特別說明的是小組長由學優(yōu)生擔任，能組織組員充分發(fā)言，能歸納整理發(fā)言要點，能做中心發(fā)言人（或指導中心發(fā)言人）概括表達組員的中心問題，使問題有一定的價值取向。如《最后一課》最后一部分，有一位組長引導組內(nèi)探究后提出了質(zhì)量較高的問題：“為什么韓麥爾先生聽到鐘聲、號聲后，臉色慘白、語言哽塞，只能靠動作來表達心聲？我覺得他好可憐啊?！?/p>

三、質(zhì)疑方法的培養(yǎng)

在學生產(chǎn)生質(zhì)疑興趣、形成問題意識的基礎上，教師的主要任務是教給學生一些問題的方法，讓學生學會提出問題。這是探究性學習的有力保障。

1、整體感知，問中心。

整體感知是對一篇課文進行總的瀏覽，大致的了解其內(nèi)容。這是提問的準備階段，又是閱讀的初始階段。主要目的是要求學生迅速感知課文內(nèi)容，反饋初次印象及存在的疑問，讓學生自己學習創(chuàng)設一種“憤”、“悱”的情景，產(chǎn)生探究的愿望，為下一步的探究學習提供基礎和依據(jù)。問題一般是大而籠統(tǒng)，但能提綱挈領，直入文章中心。主要方法有以下三種：

從題目中提出問題。題目是文章的眼睛，它往往直接或間接地揭示了文章的思路。初中語文課文中，不少的題目給學生一個隱性的問題提示，如《被壓扁的沙子》，學生能提出“沙子為什么會被壓扁？”《羅布泊，消逝的仙湖》，學生能提出“羅布泊是如何消逝的？”

從“提示”中提出問題。每篇課文中都有“閱讀提示”。這些“提示”往往提示了學習重點或?qū)W習方法，教師要教學生讀出潛在的問題。如教學生通過比較的方式讀教讀課文《最后一課》的“提示”，學生能提出“這一課有哪些‘異樣和‘反常，說明了什么？”教學生用反問方式讀課文《人生寓言》的“提示”，學生能提出“這兩則寓言通過想象和聯(lián)想表達什么深刻的人生哲理？”

從內(nèi)容中提出問題。內(nèi)容決定形式，不同的文體內(nèi)容就會有相應的表現(xiàn)形式。當題目和“提示”不便引導學生提出問題時，教師可讓學生抓住文章中心內(nèi)容，看主要寫的是什么，暗示學生通過聯(lián)想和想象提出問題。如教讀《變色龍》，題目中的變色龍是一種變色的動物，小說中的主人公是奧楚蔑洛夫，學生經(jīng)過聯(lián)想和想象便會很快提出“奧楚蔑洛夫是怎樣像變色龍一樣變色的呢？”

2、局部探究，問矛盾。

局部探究是對文章內(nèi)容進行細讀和品析。這是課堂提問的主體階段，也往往是閱讀的重點難點。主要任務是看課文是怎樣寫的，注入了作者什么樣的情感體驗，我們能從中獲得什么教益。主要目的是要求學生能準確地把握問題的切入點，有針對性地進行探究性學習，問題要小、少、精，便于實現(xiàn)探究目標。一般方法是在讀中提問。

閱讀難，難就難在選一個突破口切入問題，而探究性學習既是開放性很強的一種學習方式，又是綜合性、靈活性較強的一種學習方法。能否教學生掌握這種方法，是閱讀教學成敗的關鍵。就文體而言，記敘文可從人物、情節(jié)、環(huán)境等方面切入，議論文可從論點、論據(jù)、論證等方面切入，散文可從線索、描寫、抒情等方面切入。教師的中心任務是引導學生讀，如聽讀（錄音）、默讀、朗讀、分角色讀、單個讀、齊讀等等，要求學生讀出情感、讀出體驗、讀出問題。

在讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題。教師有意識地把與問題相關的部分（詞、句、段、片段）從課文中抽出來，指導學生在讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，在讀中發(fā)現(xiàn)事物的前因后果，現(xiàn)象本質(zhì)，找出事物的規(guī)律。如教學《背影》，我引導學生讀重點段、讀重點語句，產(chǎn)生了較好的效果：有的學生以線索為切入點，提出“內(nèi)容寫的是父愛，題目為何是背影？”有的學生以情感為切入點，提出“四處寫淚，可作者為什么‘怕他看見，也怕別的看見？”教學《我的叔叔于勒》，引導學生讀典型片段，學生能以故事情節(jié)為切入點，提出“菲利普夫婦為什么‘盼于勒—贊于勒—罵于勒—躲于勒，揭露了什么？”能以環(huán)境描寫為切入點，提出“兩處景物描寫襯托了‘我們什么樣的心情？”能以人物描寫為切入點，提出“主人公是于勒還是菲利普夫婦？”

在讀中比較矛盾，提出問題。一是抓段落，指導學生異中求同。段落能反映事物的發(fā)展和人們對事物某階段的認識。教師有選擇地把重點語段（同類的、不同類的）拼在一起讓學生比較讀，如《從百草園到三味書屋》，第一次拼讀春（夏）天的百草園與冬天的百草園，讓學生比較不同季節(jié)的“樂”，第二次拼讀雪后的百草園與三味書屋的后花園，讓學生比較不同地點的“樂”。二是抓整篇，指導學生同中求異。整體比較最容易促使學生從宏觀上提出問題，從微觀上比較異同。如把魯迅的《藤野先生》與海倫·凱勒的《再塑生命》這種同題材的課文放在一起，讓學生通過比較，提出問題，進行探究。

在讀中品味矛盾，提出問題。課文中有些詞句表面意思和深層含義差距較大，要讓學生在聯(lián)系上下文、理解上下文中品出味來，著力培養(yǎng)學生咬文嚼字的習慣和評析語言的能力。如《從百草園到三味書屋》第一段“其中似乎確鑿只有一些野草”一句，學生初讀時沒大注意，品讀時就有學生問“‘似乎、確鑿放在一起，是不是用詞不當？”教師可順勢反問學生“矛盾嗎，為什么？”《最后一課》第24自然段有這樣一句：“韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這樣高大?！睂W生只能問“為什么沒有這樣高大？”或“這樣高大”指的是什么？教師可逆問“‘這樣指的是什么，”“‘高大指的是身體（形體）還是精神和人格？”學生前后細品，能找到滿意的答案。

3、整體回顧，問收獲。

整體回顧是對整篇課文的學習進行總結。這是課堂提問的延續(xù)階段，又是閱讀的拓展階段。主要任務是在分析、綜合的基礎上進一步抽象、歸納、概括，幫助學生形成完整而深刻的認識。主要目的是對已獲得的思維成果進行強化，將知識轉化成能力，為今后的繼續(xù)學習打基礎。若今后遇到了同類型的文章，學生就用已掌握的方法去自學，這就達到了葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的目的。這時的問題是經(jīng)驗總結式的，一般在小組交流。其重點是：問自己學到了什么，問自己是怎樣學的，問自己還有什么疑問，需要老師和同學幫助解決？主要形式是各小組長將信息反饋給學習委員（科代表），學習委員再反饋給老師，老師在課外分類指導，產(chǎn)生“余音繞梁”的效果。這樣，學生就會感到書本知識的意義和作用，就會意識到自己的責任和價值，就會增強自己學習的興趣和動機。學習就不再是枯燥乏味的任務，而是一種樂在其中的有趣的活動。

總之，探究性學習要求學生在學習時確定探究方向，通過自主獨立地發(fā)現(xiàn)問題、搜集與處理信息、表達與交流信息等探索活動解決問題，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。在這種學習中，教師的職責就是引導學生不斷地提出問題，使課堂教學過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。其中，提出一個問題比解決一個問題更重要。學生如果沒有主體性的參與意識，沒有積極地思考，就不能提出一個有價值的問題。因此，課堂教學活動中，教師要致力于學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，努力為學生創(chuàng)設一種民主、平等、寬松的質(zhì)疑氛圍，讓學生把自己對課文的情感體驗、疑難和設想提出來，這樣要比教師提問講解有效得多，而且最主要的是提出一個有價值的問題的本身就包含著學生豐富的情感體驗、積極的思維和創(chuàng)造性的勞動。這不正是當前《語文課程標準》的基本理念和素質(zhì)教育活動所追求的目標嗎？

付莉莉，湖北?？悼h城關鎮(zhèn)中心學校教師。