高　宇

反思型教師是20世紀(jì)80年代以來興起的教師成長的新觀念，代表了教師教育新的發(fā)展方向。反思型教師并非諸多教師類型的分支之一，而是教師成長的核心類型。教師在本質(zhì)上就是一個(gè)反思的實(shí)踐者。對(duì)反思型教師觀念的分析，不僅指對(duì)作為某種教師教育觀念類型的分析，還是對(duì)有關(guān)“反思”教育教學(xué)方面的系統(tǒng)分析。

一、何為“反思”及何為“反思性教學(xué)”的“反思”

反思型教師的核心素質(zhì)是反思，究竟何為反思，見仁見智。雖然這些對(duì)反思的定義，因于論者所關(guān)注問題層面與角度的不同稍有差異，但都無一例外地把握住了反思的內(nèi)省性與批判性特征，我們可以根據(jù)他們各自論述的不同將反思的定義劃定為三個(gè)層面。

1.目的論的“反思”

目的論反思的代表人物是杜威。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中對(duì)反思作出了目的論的論證。他認(rèn)為，所謂“反思”就是“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極主動(dòng)的、堅(jiān)持不懈的和細(xì)致縝密的思考”。杜威把反思習(xí)慣的獲得看作是教育的一個(gè)根本目的，學(xué)生必須具有反思的能力用以發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，而學(xué)生獲得反思能力的前提和基礎(chǔ)是教師反思能力的獲得。

反思性思維的核心術(shù)語是序列與后果。反思性思維能夠權(quán)衡各種對(duì)立的主張以尋求證據(jù)，有助于思維者解決疑問與困惑，其根本的意義在于拒絕事物的表面價(jià)值，抵抗常規(guī)思維的人云亦云與道聽途說。在《我們?nèi)绾嗡季S》中，杜威對(duì)常規(guī)行為與反思行為做了重要區(qū)分。在杜威看來，常規(guī)行為基本上是由傳統(tǒng)、權(quán)威和沖動(dòng)所決定的。由傳統(tǒng)、權(quán)威和沖動(dòng)所支配的學(xué)校按照收集法則積淀那些被人們視為理所當(dāng)然的行為原則和精神支持。教師受這種模式的影響往往不加批判地接受一切學(xué)?，F(xiàn)實(shí)，主動(dòng)地接受人所共知的問題觀念，以解決問題而不是提出問題為根本目的。在這種模式里，現(xiàn)實(shí)是以一種無問題的方式構(gòu)成的。反思行為則是一種根據(jù)支持的理由及其所導(dǎo)致的結(jié)果，對(duì)任何信念和實(shí)踐進(jìn)行積極主動(dòng)的探究性行為。在杜威看來，反思不是一種能夠被簡(jiǎn)單地授受的思維技術(shù)，而是一種能夠直面問題、敢于尋根究底的存在方式。反思性行為是一種比邏輯的理性問題解決更為復(fù)雜的過程，它不僅涉及主體的理性與經(jīng)驗(yàn)，也涉及存在整個(gè)主體的存在結(jié)構(gòu)，如虛心、責(zé)任感與全心全意等。正是在這一意義上，反思并不是技術(shù)性的思維，而是教育的目的所在，杜威認(rèn)為，只有通過反思性思維能力的獲得，才能“把我們從單純的沖動(dòng)和日常活動(dòng)中解放出來，使我們能夠以預(yù)見指導(dǎo)我們的活動(dòng)，能夠按照預(yù)定的目標(biāo)或我們意識(shí)到的目的進(jìn)行計(jì)劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動(dòng)”。

2.過程論的“反思”

“反思”的過程論認(rèn)為反思性實(shí)踐是一種思考問題的方式，是教師對(duì)教育教學(xué)行為批判性分析的過程。蕭恩是過程論反思的重要代表。在蕭恩看來，反思是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的反思，反思可能發(fā)生在活動(dòng)前和活動(dòng)后，也可能發(fā)生在活動(dòng)中。傳統(tǒng)的教師觀念認(rèn)為教師是教育理論技術(shù)性的實(shí)現(xiàn)者與實(shí)施者。按照這種理解，教師的工作就是把理論應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐。因而教師較多地注意到了“對(duì)行動(dòng)的反思”，而較少地注意到了“在行動(dòng)中的反思”，特別是很少注意到內(nèi)隱于教師實(shí)踐的“行動(dòng)中的知識(shí)”。針對(duì)這種情況，蕭恩認(rèn)為，把外部研究應(yīng)用于專業(yè)實(shí)踐，并不能幫助實(shí)踐者解決他們工作中所面臨的復(fù)雜問題。在蕭恩看來，支配著教育教學(xué)行為的，實(shí)際上是一些我們本能執(zhí)行的、事先事中并沒有思考過的、常常沒有意識(shí)到的緘默知識(shí)。這些緘默知識(shí)支配了我們的教育教學(xué)行為、教育理解和教育判斷。反思就是要把那些通常所不能表達(dá)的緘默知識(shí)加以激活、評(píng)判、驗(yàn)證和發(fā)展，使之升華為教育理論。因而，教師的反思?xì)w根結(jié)底是一種對(duì)其教育教學(xué)過程的反思，反思依存于教育教學(xué)過程，并且只有依靠對(duì)教育教學(xué)過程的反思，反思才有著落，才有價(jià)值。把教師的緘默知識(shí)變成一種明白的知識(shí)是反思性教學(xué)成敗的關(guān)鍵，教師只有通過長期的邊教、邊學(xué)、邊思考的教育教學(xué)活動(dòng)，才能積累大量行動(dòng)中的知識(shí)。

3.方法論的“反思”

方法論的“反思”是將反思定義為獲得經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的技術(shù)手段，認(rèn)為反思本身并不是一種知識(shí)類型或目的，而是達(dá)到教育教學(xué)目的的中介性因素。方法論的“反思”認(rèn)為，反思是一種教師對(duì)于其教育教學(xué)行為修正與改良的倚助性力量，它本身并不是一種知識(shí)資源，而是一種對(duì)于其教育教學(xué)行為的調(diào)節(jié)性資源。在傳統(tǒng)教育理論視野里，理論與實(shí)踐是貌合神離的兩張皮。而在反思性教育教學(xué)理論看來，反思正是溝通理論與實(shí)踐的最佳途徑和中介。反思性教學(xué)的產(chǎn)生是由教學(xué)中教師針對(duì)特定的教學(xué)問題，借助自身與“他者”的經(jīng)驗(yàn)有及各種理論原理的反省分析，伴隨問題意識(shí)和認(rèn)識(shí)失調(diào)感，并在此基礎(chǔ)上的通過問題分析、假設(shè)、推理及最終建構(gòu)的批判性活動(dòng)。反思是一種支撐這一過程的核心方法。

二、“反思”什么以及“反思性教學(xué)”“反思”什么

反思型教師及“反思性教學(xué)”的關(guān)鍵是必須明確“反思”什么即反思的對(duì)象和內(nèi)容。由于研究者的側(cè)重點(diǎn)及對(duì)反思本身理解的差異，反思內(nèi)容的限定也各有不同。

在對(duì)反思的內(nèi)容進(jìn)行分析時(shí)，湯姆（Tom，A）的“問題場(chǎng)”理論是最具代表性。湯姆根據(jù)問題的綜合程度和所涉及范圍，把教學(xué)情境分為由小到大的四個(gè)場(chǎng)，由小到大分別是：教與學(xué)的過程、教材的選擇、構(gòu)成教學(xué)基礎(chǔ)的政治與倫理原則、教學(xué)廣闊的社會(huì)背景；瓦利在對(duì)湯姆的問題場(chǎng)理論批判繼承的基礎(chǔ)上，根據(jù)反思的內(nèi)容將其總結(jié)為五種反思與反思型教師教育的模式，這五種模式分別是：技術(shù)性反思模式、行動(dòng)中和對(duì)行動(dòng)的反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式以及批判性反思模式。

技術(shù)性反思是對(duì)教學(xué)技能與教學(xué)技巧的反思，它所關(guān)注的主要是課堂教學(xué)中各種技能與技巧問題。在行動(dòng)中反思與對(duì)行動(dòng)的反思模式中，教師所依據(jù)的是對(duì)獨(dú)特的教學(xué)情境的理解以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的反思，而不是作為外部研究者的權(quán)威的意見。J.P.Killion &G.R.Todnem（1993）在蕭恩的基礎(chǔ)上又補(bǔ)充了第三種反思即對(duì)“為活動(dòng)的反思”，這一反思實(shí)質(zhì)建立在前兩種反思的基礎(chǔ)上?？b密性反思是教師對(duì)于教學(xué)整個(gè)領(lǐng)域系統(tǒng)性反思，它所關(guān)注的主要是教育教學(xué)活動(dòng)的各種因素的綜合性權(quán)衡問題。縝密性反思是對(duì)如何決策的反思，而不是對(duì)決策過程的反思。人格性反思是教師對(duì)于構(gòu)成人格要素的反思，它所關(guān)注的主要是教學(xué)活動(dòng)對(duì)于受教育者人格形成的意義問題。與技術(shù)性反思、行動(dòng)中和對(duì)行動(dòng)的反思、縝密性反思相比，人格性反思更注重受教育者的人格形成的影響因素，而教師也更多地關(guān)注受教育者如何才能過一種有價(jià)值、有追求的生活。批判性反思是教師對(duì)于學(xué)校知識(shí)與學(xué)校教育的政治建構(gòu)的反思。批判性反思所關(guān)注的問題是教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校內(nèi)部所蘊(yùn)含的社會(huì)、政治意義及倫理意義。

這五種模式之間不僅在涵涉范圍關(guān)系上是由小到大，在層次上也是由低到高的，是從低級(jí)的技術(shù)性反思到高級(jí)的批判性反思的遞進(jìn)。另外，需要指出的是，這五種模式是教師反思內(nèi)容的重要模式，但絕非窮盡了反思內(nèi)容的一切方面。而且，這五種模式中的任何一種模式都是具有局限性的，有時(shí)候它們之間具有極強(qiáng)的互補(bǔ)性，由于它們的針對(duì)性各不相同而且各有優(yōu)缺點(diǎn)，因而只有與其他模式結(jié)合在一起才具有真正的教師教育的意義。正是在這一意義上，許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)應(yīng)該在這五種模式之間建立有機(jī)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有機(jī)的互補(bǔ)。為避免每一種反思模式的內(nèi)在局限，教師應(yīng)該充分注意它們之間的區(qū)別并加以綜合運(yùn)用。

三、反思性教學(xué)的特點(diǎn)

反思性教學(xué)是整個(gè)反思型教師教育思潮的重要組成部分。而且反思型教師的實(shí)際工作也最終需要落實(shí)在反思性教學(xué)上。因此，理解反思性教學(xué)的特點(diǎn)并以之作為教師教育的重要方面，意義重大。

首先，反思性教學(xué)是反思的，而非聽命的。反思型教師則對(duì)教育教學(xué)理論抱有一種“健康的”懷疑，反思性教師認(rèn)為，只有審慎地反思教學(xué)行為和教學(xué)條件之間的關(guān)系，才能在選擇、確定、審視其教學(xué)行為時(shí)予以創(chuàng)造性的理解。因而，反思性教學(xué)所關(guān)注的理論與實(shí)踐之間的有機(jī)互動(dòng)關(guān)系，而經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)所關(guān)注的是理論與實(shí)踐之間的符合關(guān)系。反思性教學(xué)是在實(shí)踐中反省理論，而經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)只是在實(shí)踐中應(yīng)用理論。

其次，反思性教學(xué)是藝術(shù)的，而非科學(xué)的。反思性教學(xué)則是藝術(shù)化的教學(xué)，它是反思型教師在對(duì)教育教學(xué)予以個(gè)人化的理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)探究，它所能達(dá)到的最高的境界是藝術(shù)的境界，即近乎“從心所欲不逾矩”的境界。它的主要模式是“人—書—人”。經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)過程是確定的、線性的，因而是必須按部就班、不可“越軌”的；反思性教學(xué)則認(rèn)為教學(xué)過程是不確定的、多元的，因而是必須靈活多變、能夠創(chuàng)新的。

再次，反思性教學(xué)是以追求實(shí)踐合理性為主，而非以追求邏輯合理性為主。反思性教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)，理論只是實(shí)踐的引導(dǎo)者，而非實(shí)踐的決定者，真正決定教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)的核心因素是教師在對(duì)其經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)反思的基礎(chǔ)上，在處理解決教學(xué)實(shí)踐問題的過程中所產(chǎn)生的致思成果。在反思性教學(xué)看來，理論與實(shí)踐是統(tǒng)一的，理論是實(shí)踐的理論，實(shí)踐則是理論的實(shí)踐，而理論與實(shí)踐的統(tǒng)一所追求的正是實(shí)踐活動(dòng)的最優(yōu)化。

最后，反思性教學(xué)是由“隱”到“顯”的活動(dòng)，而非由“顯”到“隱”的活動(dòng)。反思性教學(xué)認(rèn)為教師的教育知識(shí)可以分為兩大類，一類是來自于教育科學(xué)理論的顯性知識(shí)，即“所倡導(dǎo)的理論”，這是一種程序性知識(shí)；一類來自于教師的教育實(shí)踐活動(dòng)的隱性知識(shí)，即“所施行的理論”，這是一種緘默知識(shí)。真正對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)起核心作用的是教師的緘默知識(shí)。所謂反思正是要把這種教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中的感悟和直覺獲得的隱性知識(shí)顯露和表達(dá)出來，從而能夠更有意識(shí)地來利用其隱性知識(shí)。

經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)與反思性教學(xué)的根本區(qū)別還表現(xiàn)在它們具有各自不同的學(xué)理傳統(tǒng)上，正是這些歷史積淀的學(xué)理傳統(tǒng)的不同，根本地決定了經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)與反思性教學(xué)本質(zhì)特點(diǎn)的不同。經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)的學(xué)理傳統(tǒng)由赫爾巴特所明確表達(dá)，奠定而成并以傳統(tǒng)教育理論為支撐的。經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)的學(xué)理傳統(tǒng)也就是傳統(tǒng)的以強(qiáng)調(diào)“教師中心、課堂中心、書本中心”的教育理論。而反思性教學(xué)的傳統(tǒng)則表現(xiàn)出一種多元化的特征。較早對(duì)反思性教學(xué)的傳統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)梳理的是美國教育學(xué)者Zeichner & Liston。他們?cè)谒l(fā)表的論文《美國教師教育改革的傳統(tǒng)》和專著《反思性教學(xué)導(dǎo)論》（1996）中，提出了影響反思性教學(xué)的五種傳統(tǒng)：學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)、社會(huì)效能的傳統(tǒng)、發(fā)展主義者的傳統(tǒng)、社會(huì)重構(gòu)主義者的傳統(tǒng)、發(fā)生學(xué)的傳統(tǒng)。這五種傳統(tǒng)共同決定了反思性教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)的根本區(qū)別以及反思性教學(xué)的根本特點(diǎn)。

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