專家型教師內(nèi)涵、特征及成長阻礙因素研究

張正中

摘要：教師是教育的主軸，專家型教師是推行新課程改革的主導(dǎo)力量。因此，弄清專家型教師的特別內(nèi)涵和主要特征，系統(tǒng)闡釋教育教學(xué)實(shí)踐中影響專家型教師成長的障礙因素就顯得特別必要。

關(guān)鍵詞：專家型教師；內(nèi)涵；特征；成長障礙

中圖分類號(hào)：G451.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)02-0099-03

教師是教育的主軸，但相對(duì)于一般教師而言，專家型教師將是推行新課程改革的主導(dǎo)力量。新中國成立特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國教師教育工作的重心已從重點(diǎn)解決“量”的矛盾轉(zhuǎn)入到教師“質(zhì)”的全面提升上來，專家型教師就是在這種背景下進(jìn)入決策層、管理層和整個(gè)實(shí)踐層面重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域的，尤其是在當(dāng)前新課程改革如火如荼展開之際，專家型教師及其主導(dǎo)作用顯得格外搶眼。某種程度上說，“土生土長”的中小學(xué)專家型教師參與課程改革的主動(dòng)性和創(chuàng)造性將決定本次改革的成敗。然而，在我國龐大的基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍中，大部分教師的專業(yè)發(fā)展一直沿用“自然成熟”模式，真正成長為專家型教師的非常有限，年輕者更是鳳毛麟角。這個(gè)標(biāo)志著教師隊(duì)伍質(zhì)量的“塔尖”與碩大的“塔基”相比，顯得過低、過小，中小學(xué)教師成長周期長、成材率低的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)與我國巨大的基礎(chǔ)教育師資需求形成了極大的反差。專家型教師，你在哪里?這是當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)呼喚!

一、專家型教師的特別內(nèi)涵

20世紀(jì)60年代，國外教師成長階段理論引發(fā)了對(duì)專家型教師的研究，但對(duì)于專家型教師的概念和內(nèi)涵，國內(nèi)目前還沒有形成比較權(quán)威的界定。就個(gè)體而言，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是從新手逐步成長為專家的過程。專家型教師是廣大教師群體中的優(yōu)秀分子，是教師達(dá)到專業(yè)成熟狀態(tài)時(shí)的一種特定稱謂。

相對(duì)于春秋戰(zhàn)國時(shí)期諸子百家的劃分中設(shè)置的“教育雜家”一類而言，有學(xué)者已將當(dāng)代教育家譜系結(jié)構(gòu)中的教育家分為教育思想家、教育理論家、教育實(shí)踐家、教育行政家、教育事業(yè)家和教育“雜家”等，且在第二維度將教育實(shí)踐家又分為學(xué)校管理專家、學(xué)校德育專家和學(xué)科教學(xué)專家等，在第三維度將學(xué)科教學(xué)專家按照不同學(xué)科還可再分為語文教學(xué)專家、數(shù)學(xué)教學(xué)專家、體育教學(xué)專家等。一般地講，“專家教師”主要是針對(duì)個(gè)體聲名地位的指稱，“專家型教師”則是針對(duì)個(gè)體素質(zhì)而言的稱謂，更多的是指具備專家特質(zhì)的較大的教師群體。專家，一般是指有某種學(xué)術(shù)或技能特長的人，比如，科學(xué)巨匠牛頓認(rèn)為，專家即面對(duì)越來越窄的事情知道得越來越多的人。從詞匯結(jié)構(gòu)看，“專家型教師”是一個(gè)偏正詞組，其關(guān)鍵詞為“專家型”。由此，我們可以初步把專家型教師界定為：在教育教學(xué)、教育管理和教育科研的某一領(lǐng)域或某一方面具有專長，有一定社會(huì)影響力和知名度的造詣高深的教師。專家型教師不能等同于中小學(xué)特級(jí)教師，特級(jí)教師更多的是一種榮譽(yù)稱號(hào)。專家型教師是走向?qū)＜医處?，進(jìn)而成長為教育家的第一階梯，也是從新手教師到熟練教師，再到成熟教師，進(jìn)而成為專家教師的重要階段。這里需要指出的是，專家型教師與成熟教師，其內(nèi)涵會(huì)有許多交叉重疊，但成長為專家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要里程碑，是從“匠”走向“師”的顯著標(biāo)志。當(dāng)然，關(guān)于專家型教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審體系尚待日后教育行政部門出臺(tái)相關(guān)政策。

二、專家型教師的主要特征

專家型教師有其自身特定的心理和行為特征，這既是成為專家型教師內(nèi)源動(dòng)力元素的聚集，也是內(nèi)在氣質(zhì)和才識(shí)的外顯。大體上講，專家型教師的突出特征主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

第一，情感特征。專家型教師對(duì)事業(yè)的堅(jiān)定信念和對(duì)理想人格的不懈追求。對(duì)人格完善的強(qiáng)烈愿望與堅(jiān)定信念奠定了職業(yè)發(fā)展的高起點(diǎn)，對(duì)民族命運(yùn)的深切關(guān)注和對(duì)教育事業(yè)矢志不移的執(zhí)著追求是一名教師自主發(fā)展的最高境界，這種高尚而樸實(shí)的職業(yè)情感能激發(fā)教師潛能，不斷挑戰(zhàn)自我，鍥而不舍潛心從事教育教學(xué)的實(shí)踐探索。誠然，外在的、功利性的機(jī)制激勵(lì)能較好地引導(dǎo)教師的不斷發(fā)展，但很難體驗(yàn)到事業(yè)的幸福感和神圣感，難以達(dá)到與事業(yè)同步和諧發(fā)展的境界，這種由內(nèi)而發(fā)的真摯情感是普通教師成長為專家型教師的不竭動(dòng)力。特級(jí)教師張學(xué)釗老師感言：教師的最大快樂就是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生，教師的成功就在于證更多的學(xué)生超過自己。真實(shí)踐行了陶行知的“先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造先生，學(xué)生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人”的教育信念。

第二，認(rèn)知特征。專家型教師具有廣博專深的知識(shí)結(jié)構(gòu)，擁有豐富的個(gè)性化實(shí)踐知識(shí)。專家型教師既要具備廣博的教育學(xué)和心理學(xué)專業(yè)理論知識(shí)，更需要大量豐富的個(gè)性化實(shí)踐知識(shí)。舒爾曼(Shulman，L.S.1987)認(rèn)為教師的知識(shí)包括：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)和有關(guān)教育宗旨、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的提出確定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識(shí)群，體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域…?？紶柕潞５?Calderhead，J.1996)把教師的知識(shí)作為專家型教師的“個(gè)人專業(yè)因素”核心要素之一，認(rèn)為教師對(duì)教學(xué)作出決策需要廣博的知識(shí)基礎(chǔ)，包括從教育理論、教學(xué)實(shí)踐、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等方面所積累的知識(shí)，尤其對(duì)于學(xué)科教師而言“學(xué)科內(nèi)容”和“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”顯得更加重要。如何把學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)有的課堂情景知識(shí)有機(jī)結(jié)合，如何將個(gè)人化的學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知，這正是學(xué)科教師對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行調(diào)適的關(guān)鍵?？松?Korthagen，1996)認(rèn)為，理論知識(shí)是一種大寫的知識(shí)(as knowledge with a big K)，它能使人們對(duì)概念規(guī)律錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)形成自己獨(dú)特的見解，而實(shí)踐知識(shí)尤其能幫助人們做出正確的選擇。實(shí)踐知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐中探索研究而獲得的、與教學(xué)情景密切相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是解決所處情景問題的功能性知識(shí)，也集中體現(xiàn)了課堂情景中教師的決策和行為本質(zhì)，反映了課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動(dòng)性的特征。教師的“知識(shí)冰山”包括冰水面以上的顯性知識(shí)和以下的隱性知識(shí)，在課程設(shè)計(jì)與對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方面依賴教師的顯性知識(shí)。而在課堂教學(xué)監(jiān)控與駕馭中更依賴的是個(gè)人的隱性知識(shí)，即教學(xué)實(shí)踐情景中體悟出的個(gè)性化的實(shí)踐知識(shí)。葉瀾認(rèn)為專家教師的知識(shí)具有在特定領(lǐng)域形成的專門化的、有組織的而且大部分是緘默知識(shí)等特征。這種緘默知識(shí)難以形式化和通過他人的直接教學(xué)來獲得，而只能由當(dāng)事者本人在特定領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)中去構(gòu)建或創(chuàng)造。

第三，能力特征。專家型教師具有“超凡脫俗”的問題解決能力。香港大學(xué)教育學(xué)院徐碧美教授的“教師知能”理論研究表明，專家型教師習(xí)慣將實(shí)踐知識(shí)“理論化”和理論知識(shí)“實(shí)踐化”，這種雙向互動(dòng)式的思維結(jié)構(gòu)使得專家型教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展。同樣擁有深厚學(xué)科知識(shí)的專家型教

師與教學(xué)新手之間最大的差異；三一是專家教師對(duì)學(xué)科的概貌有一個(gè)綜合性認(rèn)識(shí)并且思路清晰，而新手教師卻顯得零散而不系統(tǒng)，專家型教師依靠明晰的圖式框架結(jié)構(gòu)高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題。他們?cè)趶V泛的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，采用更有效地運(yùn)用自己的知識(shí)、技巧和策略自動(dòng)化地完成一系列活動(dòng)，尤其是某些教育技能具有程序化、連帶性的特點(diǎn)，這使他們能夠?qū)⒆⒁饧杏诮虒W(xué)領(lǐng)域高水平的推理和問題解決上。此外。專家型教師善于監(jiān)控自己的認(rèn)知執(zhí)行過程，即在接觸問題時(shí)他們具有計(jì)劃性且善于自我觀察，時(shí)機(jī)不成熟時(shí)，他們不會(huì)進(jìn)行嘗試，而在教學(xué)行為進(jìn)行過程中，他們又能主動(dòng)對(duì)自己的行為做出評(píng)價(jià)，并隨時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)節(jié)。

第四，行為特征。專家型教師具有敏銳的洞察力和機(jī)智處理教育活動(dòng)中的問題。教師行為泛指與教學(xué)活動(dòng)有關(guān)的課內(nèi)外的教育教學(xué)活動(dòng)，一般認(rèn)為教師行為指教師在課堂教學(xué)中外顯的、可觀察的行為活動(dòng)。專家型教師教學(xué)行為表現(xiàn)在能高效地對(duì)學(xué)生主體性的激活、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的匠心選取、對(duì)教學(xué)手段的合理運(yùn)用和對(duì)教學(xué)情境的適度控制等，極大地影響甚至決定了教學(xué)效果的高低。徐碧美教授對(duì)專家教師與非專家教師之間的關(guān)鍵差異有過突破性的研究，她認(rèn)為專家教師具有反思的特點(diǎn)外，更重要的一點(diǎn)就是專家教師能不斷探索和試驗(yàn)、質(zhì)疑看似“沒有問題”的問題以及積極回應(yīng)挑戰(zhàn)。專家和非專家都應(yīng)用知識(shí)分析解決問題，但專家能更敏銳地洞悉問題的細(xì)節(jié)，從新的角度或方面去審視問題，善于作出區(qū)分、整合和類比，更能創(chuàng)造性地解決問題，他們的解答方法既新穎又快捷，往往能夠找到獨(dú)創(chuàng)的、有洞察力的解決方法。專家型教師在教學(xué)中能夠鑒別出有助于問題解決的信息，并能夠有效地將這些信息聯(lián)系起來，重新加以組織，進(jìn)而流暢、藝術(shù)化地實(shí)施教學(xué)的全過程。

三、專家型教師成長的阻礙因素

教師成長既受到外部因素影響，也受到自身內(nèi)在心理因素的制約，外部因素包括社會(huì)、學(xué)校、家庭和關(guān)鍵事件等環(huán)境因素，國家教育政策、學(xué)校管理理念和校園文化等因素為教師發(fā)展提供物質(zhì)保障和人文精神關(guān)懷。專家型成長有自身的發(fā)展規(guī)律，從發(fā)展動(dòng)力角度看來，教師的成長大致分為自主發(fā)展和環(huán)境兩個(gè)方面，由此，我們可以分析專家型教師成長的障礙因素和成長路徑。奢望所有教師都成為專家型教師是極不現(xiàn)實(shí)的，但中小學(xué)專家型教師成才率過低又是一個(gè)不爭的現(xiàn)實(shí)，究其原因，除個(gè)體自身因素外，主要有以下幾個(gè)方面。

第一，評(píng)價(jià)制度的偏失。過重的單一以“學(xué)業(yè)考分”指標(biāo)作為評(píng)價(jià)一所學(xué)校、一個(gè)老師的業(yè)績是當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)，這種評(píng)價(jià)制度把校長和一線教師的視線死死盯在學(xué)生的分?jǐn)?shù)上，一周一小考，一月一大考，制卷、改卷還要分析試卷等等，起早摸黑，如此月復(fù)一月，年復(fù)一年，無窮盡的知識(shí)堆積成了書山題海，壓垮的不僅是學(xué)生身心健康，也榨取了教師寶貴的時(shí)間和精力，更磨滅了教師立足教育教學(xué)進(jìn)行科研創(chuàng)造的熱情。

第二，教師職稱評(píng)定制度的缺陷。良好的職稱評(píng)定和職務(wù)評(píng)聘機(jī)制是激勵(lì)教師成長的助推器，一名師范學(xué)生分配至學(xué)校轉(zhuǎn)正后，專業(yè)成長的標(biāo)志便是職稱的晉升，從初級(jí)的二級(jí)教師、中級(jí)職稱的一級(jí)教師再到高級(jí)職稱的高級(jí)教師，十年左右便是“船到碼頭車到岸”了，畢竟特級(jí)教師是一種稀少的教師榮譽(yù)職稱，于是絕大多數(shù)老師也不愿為了那么“一點(diǎn)”而付出“太多”，中小學(xué)職稱等級(jí)的設(shè)定與高校相比明顯存在等級(jí)過少、過低的缺陷，嚴(yán)重影響了廣大“準(zhǔn)專家型”的脫穎而出。當(dāng)前我們欣喜地看到某些省市模仿大學(xué)職稱系列設(shè)置“教授級(jí)教師”或“學(xué)科帶頭人”稱號(hào)，極大地激發(fā)了優(yōu)秀成熟型的“后發(fā)沖刺”熱情。

第三，教師職后培訓(xùn)模式的缺陷。大學(xué)師范教育充其量也只能為未來師資打造基本的“初胚子”，真正的教育教學(xué)技能還需在職后的校本培養(yǎng)和校外培訓(xùn)中逐步提升，這是一項(xiàng)細(xì)膩漫長的“打磨”過程。然而，當(dāng)前的校本培訓(xùn)僅僅停留在“文本階段”，校外優(yōu)質(zhì)的教師培訓(xùn)雖然偶爾有之，但更多的是由于優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)師資資源的不足，主要采用單一的學(xué)科理論灌輸式，學(xué)員混個(gè)繼續(xù)教育學(xué)分和證書便心滿意得了；培訓(xùn)專家能“自圓其說”滿足大多數(shù)老師的“口味”，偶爾與學(xué)員產(chǎn)生點(diǎn)共鳴也就坦然相安了；至于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)當(dāng)然是苦心孤詣指望為“授”與“受”二者之間架設(shè)一條橋梁，希望他們進(jìn)行熱烈的交流互動(dòng)，在碰撞中產(chǎn)生思想的火花，但更多的時(shí)候這也只能是一種美好的“一廂情愿”。經(jīng)常性的、多種形式的教學(xué)案例探討交流，互動(dòng)式培訓(xùn)和個(gè)人博客等都是有效的培訓(xùn)途徑，都能促進(jìn)成熟型教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。也只有更多更優(yōu)秀的教師成長為專家型教師后，充足的培訓(xùn)專家資源才能為高效的互動(dòng)式培訓(xùn)提供可能，才能讓教師職后培訓(xùn)遍地生根開花。

第四，教師選育制度的缺失。20世紀(jì)80年代前后我國中等師范教育吸引了大量的優(yōu)秀師范生源，尤其是一批批質(zhì)樸的農(nóng)家子弟，這為初中和小學(xué)優(yōu)秀教師隊(duì)伍提供了良好儲(chǔ)備。但是由于教師職業(yè)社會(huì)地位與待遇的低落和招生制度的缺失，造成了大學(xué)本科師范教育的優(yōu)秀生源的大量流失，加之師范教育課程設(shè)置與培養(yǎng)過程的簡單化和一部分優(yōu)秀者被高效截留等原因，以致于中學(xué)師資資源無論在量的儲(chǔ)備上，還是質(zhì)的保證上存在明顯的不足。當(dāng)今重點(diǎn)師范大學(xué)免費(fèi)政策的實(shí)行將為未來我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)專家型教師和教育家提供了保障。

第五，校本教研制度的缺位。中小學(xué)教育不存在是否需要科研活動(dòng)來引領(lǐng)的問題，而是要思考如何重點(diǎn)保障到位的問題。當(dāng)前我國中小學(xué)教師群體知識(shí)共享程度很低，其主要原因就是校本教研制度的缺位，人們普遍認(rèn)為，中小學(xué)的知識(shí)簡單、學(xué)生幼稚不成熟，不值得花費(fèi)太大的人力、物力搞科研，因此，廣大教師科研意識(shí)淡漠，科研能力低下，除非是晉升評(píng)聘職稱才不得不湊合應(yīng)景而作，有的甚至請(qǐng)人代做，如此慘淡的中小學(xué)科研環(huán)境怎能造就出更多的專家型教師，這樣的教師充其量也只能算是一名優(yōu)秀的“教書匠”。我們痛心地看到一批批經(jīng)驗(yàn)頗豐，教學(xué)體會(huì)深刻的教師隨著他們職業(yè)生涯的結(jié)束，其寶貴的個(gè)人教育體悟也就塵封于世了，當(dāng)然又有一批批新教師又重復(fù)著同樣的職業(yè)輪回。這種斷斷續(xù)續(xù)的經(jīng)驗(yàn)傳承無疑延長了教師的成長周期，一個(gè)人約40年的職業(yè)生涯面對(duì)如此復(fù)雜的教育研究的確是太短，惟一的辦法就是全方位加強(qiáng)中小學(xué)教育科研共享機(jī)制，讓神圣的教育事業(yè)在一代一代中小學(xué)教師的智慧之河中綿延流淌。

第六，教育碩士培養(yǎng)機(jī)制的缺陷。1996年國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)下發(fā)了《關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學(xué)位試點(diǎn)工作的通知》，明確指出教育碩士學(xué)位具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)學(xué)位，主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次專門人才——“臨場專家型”教師和教育管理人員。從lO多年的教育碩士培養(yǎng)工作看來并沒有較好地達(dá)成預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)，這既有高校課程設(shè)置、培養(yǎng)方式等問題，也有教育碩士自身成就目標(biāo)偏低、工學(xué)矛盾突出的問題。

專家型教師的成長是一個(gè)從平凡教育者到優(yōu)秀教師不斷追求卓越的過程，打造精良的教師隊(duì)伍需要構(gòu)筑好兩大工程，一個(gè)是夯實(shí)教師職前選育和職后培養(yǎng)的“塔基”主體工程，另一個(gè)是優(yōu)化“塔尖”的龍頭引領(lǐng)工程，隨著教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升，我國教師人才金字塔的塔基將雄厚，塔尖將更高聳，屆時(shí)中華大地上將會(huì)涌現(xiàn)出更多、更優(yōu)秀的專家型教師。