教師專業(yè)實踐屬性的確證

楊小秋

摘要：包括教師與學生的交往和互動、教師的課程實施和課堂教學、班級管理和班主任工作，教育評價等在內(nèi)的教師專業(yè)實踐，既具有一般教育實踐的基本特點，也有其自身的專業(yè)屬性，體現(xiàn)在：自由與責任、為人與自為、工具與人文、方法與藝術，預設與生成，集成與專業(yè)，理論與經(jīng)驗等方面的統(tǒng)一。

關鍵詞：教師；專業(yè)實踐；屬性；統(tǒng)一

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0095-04

布迪厄曾感慨：“談論實踐不是一件容易的事，除非從反面談論它?！泵俊八枷肭斑M一步，實踐就深入一步”(王策三語)，我們越深入到教育的核心中去，就越可能被引向實踐哲學。從整體觀看教育實踐，其外部要素包括國家教育主管部門制定的教育政策、方針、制度、法規(guī)等實施的活動，以及國際、國內(nèi)、地區(qū)和特定的學生所處的特定社區(qū)的政治、經(jīng)濟、文化、教育等對教師和學生的影響。深入到教育實踐內(nèi)部中去看教育實踐，其自身的構成要素及其結構，包括教師與學生的交往和互動、教師的課程實施和課堂教學、班級管理和班主任工作、教育評價等，可稱為教師的專業(yè)實踐。為避免教師專業(yè)實踐的“畸形迷途”，對教師專業(yè)實踐屬性的認識，應堅持用系統(tǒng)論來處理，強調(diào)還原論方法與整體論方法的結合、分析方法與綜合方法的結合、定性描述與定量描述的結合、確定性描述與不確定性描述的結合、理論方法與經(jīng)驗方法的結合、精確方法與模糊方法的結合、科學理性與藝術直覺的結合，還原教師專業(yè)實踐的本質。教師專業(yè)實踐屬性不僅是指對教育所承擔的獨特的社會功能的專業(yè)理解，而且也是對教育所具有的內(nèi)部的基本關系的理解，是對教育本質屬性的一個維度、一個側面的認識。教師專業(yè)實踐研究的取向包括：質的研究、敘事研究、田野調(diào)查、行動研究等。教師專業(yè)實踐具有一般教育實踐的基本特點，也有其自身的專業(yè)屬性。

一、自由與責任的統(tǒng)一

實用主義哲學十分強調(diào)實踐的意義，但它否認實踐的客觀性，甚至否認實踐對象的客觀性，把實踐等同于主觀經(jīng)驗；否認客觀規(guī)律對實踐的制約，把實踐的能動性夸大為人的主觀隨意創(chuàng)造；否認實踐的社會歷史性，把實踐當作個人生物式地應付環(huán)境的行為；把實踐取得對個人有用的效果看作是檢驗真理的惟一標準，完全不考慮認識內(nèi)容是否和客觀相符合。這種追求絕對實踐“自由”的觀點固然不可取，但勞動的本質，在一定意義上即是實踐的本質，也即是人把自己的需要、愿望等本質性的力量對象化、外化于現(xiàn)實事物身上，使之按照人的意愿改變成為新事物，同時在這個過程中也使人自己獲得了新生。教師在專業(yè)實踐中決定自己做什么和不做什么。獨立自主地決定自己的行動，才能成為超越“職業(yè)”的職業(yè)人。教師怎樣看待自己，是“以個人悲歡為整個世界”的自我中心的狹隘的“自己”，還是具有廣闊的、現(xiàn)實的、歷史的、人類的、生命關懷的、博大的“自己”，涉及了教師自由限度的問題，其中也包含了教師在專業(yè)實踐中責任意識。正如康德所說：“獻身于教育是一個人最大也是最困難的問題。”教師是教育實踐的責任主體，教育實踐不再是一個由自在的因果必然聯(lián)系所引導的過程，而是一個由教師自身的活動所主導的過程，教師的實踐自由是個性充分顯示和展現(xiàn)。歌德說：“一個人只要宣稱自己是自由的，就會同時感到他是要受限制的。如果他敢于宣稱自己是受限制的，他就會感到自己是自由的?！?/p>

教師專業(yè)實踐的自由與責任密切聯(lián)系在一起的。強調(diào)自由，就必然強調(diào)責任。不負責任的自由專業(yè)實踐是沒有的，教師自由的、“隨意”的專業(yè)實踐的前提是責任意識。薩特也認為，選擇的自由并未減輕人的責任，相反卻增大了人的責任。在他看來，既然一切行動都出自個人的自由的選擇。那么他對自己所做的一切都負責，所以自由就是承擔責任，甚至自由成了人身上的“鐐銬”。既是一種權利，同時也意味著一種責任或義務。自由與責任的統(tǒng)一，伯林稱之為“自由的道德負擔”。教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應當為自己的教育專業(yè)實踐行為承擔責任。因此，教師應當在主客觀條件允許的范圍內(nèi)，充分發(fā)揮主觀能動性，不斷提高自己對教育理念的認知能力和對教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會的發(fā)展，在更大的范圍內(nèi)和更高的程度上，實現(xiàn)對教育行為價值選擇的自由自覺和責任擔當，獲得與歷史必然性和意志自由相協(xié)調(diào)的職業(yè)道德境界。

二、為人與自為的統(tǒng)一

馬克思、恩格斯指出：“任何人類的歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在?！笨档乱舱J為人就是實現(xiàn)世上創(chuàng)造的最終目的。關注人的自然生命和社會生命，是教育得以建立和存在的根基，意義的創(chuàng)生才有了最根本的保證，教育是以人作為根本出發(fā)點和歸宿，因此人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多樣性的存在方式等都應該是教育活動所正視與尊重的。這體現(xiàn)了教育實踐、尤其是教師的專業(yè)實踐的為人性。即“一切為了學生”的為人性是教師專業(yè)實踐存在的基石。雖然作為事實的學生就在眼前，但對學生的理解卻在背后。而恰恰是對背景的理解構成了教育實踐的意義?！罢胬碇皇钦樟炼皇钦_”——照亮學生前進的路，而不是輕易地、簡單地以知識論眼光判定正誤；從他者的角度著想，給學生以幸福，與學生分享幸福，而不是指示、命令或統(tǒng)一學生的思想。教師作為“一個人可以在一定范圍內(nèi)集中精力過他的生活，而且不會有一個單一的、可客觀描述的、每一個人的行為都必須參照它來辯護的目標”。

一個人的一生總是處在持續(xù)的實踐活動過程中，他不斷地參與社會生活，逐步提高自己的社會化水平，逐步塑造和實現(xiàn)著自己的人的本質。人是地球上惟一有意識、能思維、會創(chuàng)造、能夠自主地從事創(chuàng)造性實踐活動和觀念的對象性活動的存在物，其生存發(fā)展方式在本質上是實踐的。教師是專業(yè)實踐的主體，教師專業(yè)實踐質量的判斷難有絕對的標準。教師可以按照教師的責任和義務完成起碼的“底線”的實踐的要求。教師在現(xiàn)實世界基點上，在追求自己的理想世界過程中，形成并不斷發(fā)展自己的實踐世界。教師的“優(yōu)良表現(xiàn)”仍需依靠教師的自覺自愿的“好良心”。教師文化層次較高，有較強的主觀能動性，勞動成果具有集體性，勞動價值難以精確度量。所以，高質量的教師專業(yè)實踐是一種在意識支配下的自為活動。自為的行為方式可以從行為的確定、過程和結果三個方面考察其問題及其性質。行為的確定包括行為的決策、判斷、選擇、評價、籌劃等方面。就行為的確定而言，行為方式主要涉及的問題是自主的、還是他主的(包括他人、社會等主宰)；是審慎的，還是草率的。就行為的過程而言，行為方式主要涉及的問題是合法(合規(guī)律性和道德性)的，還是非法的；是自律的，還是他律的，是負責任的，還是推責任的。由此可以把從總體上把行為方式劃分為兩種不同的類型：一種是自主的、審慎的、合法的、自律的、求實效的、負責任的行為方式；另一種是他主的、草率的、非法的、他律的、求虛榮的、推責任的行為

方式。

三、工具與人文的統(tǒng)一

對實踐的最普遍的理解是把它理解為一種工具技術性的活動。從培根到孔德一直到今天的馬克思主義哲學教科書，基本是把人類改造自然、改造客觀世界當作“實踐”的基本含義?？档绿岢龅摹皩嵺`理性高于理論理性”，是發(fā)展了亞里士多德把人類在社會領域或道德(歷史領域)的活動與人類在技術領域或工具(策略性領域)的活動區(qū)別開來的傳統(tǒng)。19世紀達爾文進化論出現(xiàn)后，人們把實踐看作是人類尋求生存的生物性活動。在20世紀西方哲學的發(fā)展中，由于現(xiàn)象學、后期維特根斯坦哲學和盧卡奇等西方馬克思主義的影響，把實踐理解為人類的“生活世界”、“生活形式”和“日常生活”幾乎成為一個主流。實踐哲學總是能從世俗生活本身尋找到實現(xiàn)理性和解的力量。人類歷史是一個認識、實踐的歷史，在經(jīng)世致用、救世利生、實現(xiàn)教育變革的宗旨下，教師獲取了安身立命的“智慧力量”，求生存的工具樣態(tài)的教師專業(yè)實踐屬性的存在同樣也是一個必然，包括教育經(jīng)驗在內(nèi)都是追求實效的工具、是工作效率的保證，教育對于生活是一種工具性的存在。工具實踐的傾向是一種“研究一開發(fā)一傳播”的模式運作，工具實踐日益變成了一種實現(xiàn)合理性的方法，成為作為工具和方法的工具理性。就實踐理性而言，它日益成為達成確定目的的合理性方式，從而靠攏了工具理性，這就是實踐理性的技術化。如實在論者非常強調(diào)應用觀察和實驗的方法獲得批判理性。實在論者認為，無論是通過演講、啟發(fā)式教學還是最新的計算機技術，單就在向學生傳授關于世界的有用的知識方面，教師的工具效率會比教師的人品發(fā)揮著更大的作用。

從“理念—教化”的層面理解教師專業(yè)實踐，它化育天下的德行操守、體現(xiàn)了“崇高的神圣的教育實踐觀”，在這一層面上，教育心靈、啟迪人生，即人文性的專業(yè)屬性。教育是需要期待的，它是一種固守、一種耐心，是一份信任、一份寬容。“生本”的專業(yè)實踐，恢復了專業(yè)實踐的復雜性、豐富性和生命性，把本屬于實踐的東西還給實踐，讓實踐獲得本應有的充盈狀態(tài)。對教育實踐的理解性與敏感性、智慧性與人文性感悟，便“回到教育實踐本身”。教師的專業(yè)實踐從學生的立場出發(fā)，一切為了現(xiàn)實的、具體的學生，沒有“價值中立”，要始終維護學生的價值和權利，要有自己主觀的傾向性，不停留在冷冰冰的“事實和工具”的操作。教師的專業(yè)實踐是“人化的”、“人造的”東西，所以要由“教育實踐與理論的關系”轉向“教育實踐與學生的關系”。把教師專業(yè)實踐僅僅理解為“工具技術”的活動是不確切的，因為種種精神活動。包括認知活動的事實判斷、意向活動的價值判斷等，都在實踐領域內(nèi)發(fā)生。“單腿圓規(guī)不成圓”，教育實踐的進行必須以人的價值和尊嚴為基礎，其方式是開放多元的，其手段應是合理合法又合情的。合理合法是工具；合情是人文。

四、方法與藝術的統(tǒng)一

教師對專業(yè)實踐普遍持實用主義的態(tài)度。在實用主義者詹姆士看來，真理和有用可以直接等同起來，即主張“有用即真理”?！罢鎸嵱^念的實際價值基本上是由于觀念的對象對于我們的實際重要性而產(chǎn)生的?！睂τ诮處焸€體來說，參與實踐就是行動和承受行動，是在一定場域中的存在狀態(tài)。實踐是人們對客觀世界的改造活動，它能實現(xiàn)人的某種需要和目的，所以從“方法—技巧”的層面理解教育實踐，體現(xiàn)為“功利的教育實踐觀”。從功利和效用理解教育實踐，教育及從事教育多為謀生。經(jīng)驗豐富的教師經(jīng)常把有效實現(xiàn)教育目的的理念和方法拿出來進行交流，他們就是在從事一種理論概括或建構理論的過程，盡管這里這種理論可能還很不成熟。一個教師嘗試另一個教師提出的方法，然后再去討論這種方法，并力圖去豐富、擴展和改變自己的方法，這樣一來，教育實踐的方法與目的就被概括化或抽象化了，被檢驗的方法或目的或者被證明足成功的，或者就被改變了、改進或干脆被拋棄。

教育中的很多問題是不能簡單通過方法和實驗(或單純依靠實驗)加以解決的。工廠可以生產(chǎn)出完美的產(chǎn)品，科學靠精確的計算、實證研究過程探尋萬物規(guī)律，而教育做不到這一點。沒有萬能的教育理論指導實踐，因而也就沒有完美的教育實踐。精確的教育實踐是“烏托邦”式的追求，是無法實現(xiàn)的。具體的實踐活動的原則不是一些能意識到的、不變的規(guī)則，而是一些實踐圖式，這些圖式具有“原始”的邏輯，其自身是模糊的，并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面而不同，它不言而喻而又毋庸爭論。因此，實踐邏輯很少是完全嚴密，也很少是完全不嚴密的。它既不完全合乎邏輯又不完全不合乎邏輯。教育實踐的本質是復雜的，“本質并不是我們藉以認識事物的單一、不變的特性，它的意含是由一系列復雜的事項、特性與品質構成的——對于事物的存在而言，其中有些是次要的，有些則是更為重要的?！苯逃膶嵺`性質，體現(xiàn)著是光的性質，在這個意義上，它是沒有邊界的，是藝術化的，參與的教師既是劇中人，又是劇作者。教師的專業(yè)實踐可以理解為塑造兒童人格的藝術。這是從“學理—智慧”層而理解教育實踐。體現(xiàn)為“審美的教育實踐觀”，在這一層面上，教育及從事教育充盈著樂趣與智慧。葉圣陶有句話：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)。”“工業(yè)”的生產(chǎn)程序是標準的流水線、標準的模具、標準的操作、標準的檢測手段……總之一切都是標準的，產(chǎn)品絕對是整齊劃一的，偶爾有偏差，定被貼上“不合格產(chǎn)品”的標簽掃進垃圾堆。因為恨鐵不成鋼，惱怒、指責、越俎代庖、揠苗助長，都違背了生命成長的藝術。可以這樣認為，專業(yè)實踐的藝術風格和形式可以自由發(fā)展，強制推行或禁止某一種風格，有害于教師專業(yè)實踐的進步。

五、預設與生成的統(tǒng)一

任何事物都處于不斷的流變之中，情境的不確定性顛覆了預設的絕對性。教師專業(yè)實踐的存在是確定的，但它呈現(xiàn)的是一種不確定的、復雜的規(guī)律性。即意向與踐行的統(tǒng)一、預設與生成的統(tǒng)一。具體表現(xiàn)為教師的兩種教育專業(yè)實踐，一是技術性實踐，如按照教學大綱、提問和指令展開的“看得見的實踐”；二是反思性實踐，如針對情景作出考察和策略的判斷與選擇，設計教學內(nèi)容和人際關系的“看不見的實踐”。技術性實踐以“工具理性”為基礎；反思性實踐則是以教師的經(jīng)驗和認識所產(chǎn)生的“實踐性知識”為基礎…。技術性實踐具有預設的屬性；反思性實踐具有生成的屬性。任何一種教育實踐活動，事先都不可能沒有計劃，我們總可以在思想上和心靈上作一些準備，但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執(zhí)行，嚴密地按原計劃執(zhí)行的教育實踐，實質上是一種技術化的實踐，它剝奪了人的自由性與開放性，教育實踐中的主體就變成了物化的客體，教育實踐本身也開始變成劇本化的表演或木偶式的操作。教育實踐毋寧說是“機智的行動無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發(fā)出來”，為一種“即席創(chuàng)作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧的衍生性表現(xiàn)。

智慧性是教師專業(yè)實踐自身呈現(xiàn)出來的本質屬性。教育

情境首先表現(xiàn)為一種緊迫的時間關系，表現(xiàn)為一種“當下性”和“現(xiàn)場性”，教師沒有時間坐下來仔細籌劃如何行動。也就是說，實踐總是處在當下時間之中的實踐，教師需要在有限的時間范圍內(nèi)迅速“做出決定”，采取行動。其次教育情境還表現(xiàn)為一種教育的時機，教育時機是對“這兒該怎么做”問題的具體反應，它不具有可逆性，不可以重來。即使我們有時間思考不同的或最佳的方法，但是教育時機是一種可能轉瞬即逝的教育機會，它不會給我們這個時間，它需要教師對學生當下的情感體驗作出恰當?shù)睦斫獠⒉扇「挥薪逃饬x的行動。因此。教師的專業(yè)實踐是動態(tài)發(fā)展的、沒有止境，創(chuàng)新也沒有止境，因而后人不斷超越前人的教育實踐是歷史的必然性。

六、集成與專業(yè)的統(tǒng)一

教師專業(yè)實踐具有整合性和體現(xiàn)集成性的屬性，表現(xiàn)在多個方面。一是對分散的教育實踐的產(chǎn)生過程進行集成。教師專業(yè)實踐活動是“承前啟后”的：“現(xiàn)在的”活動既繼承“過去”，吸取前人活動的成果，受到前人活動的制約；又面向“未來”，創(chuàng)造著理想的教育世界。二是教師專業(yè)實踐是由多種要素和多個方面組成的、由多重環(huán)節(jié)展開并受諸多因素制約的復雜系統(tǒng)。如教師專業(yè)實踐就是教師身上的物質性與精神性的結合點，自然性與社會性的結合點。專業(yè)實踐本身是自然存在與社會存在的統(tǒng)一體，只有通過具體專業(yè)實踐，自然存在與社會存在才能相互轉化、彼此溝通、真實聯(lián)系起來。三是教師專業(yè)實踐是人類特有的社會實踐活動，這種實踐活動具有人類各種實踐活動的一般性的特點。雖然教師專業(yè)，頭踐與生產(chǎn)日常生活實踐、科學實踐是不同的，是相對獨立的社會實踐活動，它們屬于不同的世界和活動領域，但又有密切的連帶關系。即人類的所有實踐活動，都指向于對現(xiàn)實生活的改造和完善。教師專業(yè)實踐與其他實踐的關系可以理解成了“大河”與“小河”的關系、“源”與“流”的關系，“母”與“子”的關系。生產(chǎn)和日常生活實踐是人類社會最基本的實踐形式，生產(chǎn)和日常生活實踐派生出了科學和教育實踐。四是教育實踐需要運用生物學、生理學、遺傳學、醫(yī)學、人類學、社會學、哲學、歷史學、譜系學、教育學、心理學、詮釋學等各學科的內(nèi)容與方法，對教師現(xiàn)實生活進行全方位的研究。

教師專業(yè)實踐的特別之處在于其專業(yè)性，是針對精神世界的實踐，是群體性實踐，是教育活動者的生活實踐，是教育活動者一種特有的存在方式，它是教師的社會實踐、教師日常生活實踐、教師精神生活的統(tǒng)一，綜合了人之為師的所有根本特征：自由、創(chuàng)造性、社會性、超越性和目的性。在大框架、大背景實踐下審視教師專業(yè)實踐，更要扎根于藏匿在細微處的教育細節(jié)，直抵教育實踐的本質。另外，教師的專業(yè)實踐還具有“全時空性”和“因時空性”?！叭珪r空性”指的是教師專業(yè)實踐的道德性的普遍存在；“因時空性”指的是教師專業(yè)實踐與教育智慧的密切關系(教師專業(yè)實踐具有巨大的靈活性)，更能體現(xiàn)教師專業(yè)實踐的專業(yè)屬性。

七、理論與經(jīng)驗的統(tǒng)一

教育理論是一種實踐理論，它通過闡述和論證一系列實踐活動的行動準則為教育實踐制定理性的原則，從而改進和指導教育實踐。它源于人們對教育規(guī)律的理性追求，是人們在對教育現(xiàn)象和教育實踐抽象、概括和總結的基礎上形成的專門化、系統(tǒng)化真理性認識，是對教育現(xiàn)象和事實的抽象概括和間接反映。它既是一種事實性認識，又是一種價值性認識，也是一種相對性認識。教育理論具有擴張性、力圖占據(jù)教育的最高點。理論的產(chǎn)生過程并不完全考慮它的實用價值和可操作性。理論意味著可能性，但并不是說任何理論都能夠預見教育者在持續(xù)展開的活動中遭遇所有可能的實踐情形。要想建立一種永遠適用的先驗的理論是絕對不可能的。對于個體的教師來說，理論形態(tài)的實踐不一定是真正的實踐，理論形態(tài)的實踐與教師的專業(yè)實踐是有距離的。只有被教師接受、理解、內(nèi)化的教育理論與其個體經(jīng)驗的無縫鏈接，才能真正影響教師的專業(yè)實踐。經(jīng)驗是教師專業(yè)實踐的起點，在經(jīng)驗的基礎上，通過對經(jīng)驗的反思，對片段的實踐性知識進行整理、添加、組合和分類，使結構化經(jīng)驗成為新的理解和新的行動，在解決問題的同時獲得新的經(jīng)驗，又成為接下來的具體實踐的起點。

近代西方，“實踐”范疇的發(fā)展沿著兩條路線前進。一條是沿著突出理論、突出自主創(chuàng)造性的方向發(fā)展；另一條是以突出經(jīng)驗、突出科學實驗為特點。當代社會，在實踐哲學視野下，理論不再被概念所固化為抽象的認識，理論總是在人類具體實踐中不斷生成、創(chuàng)造的。首先，理論和經(jīng)驗是互為基礎、相互建構的。教師專業(yè)實踐的過程，既是一次經(jīng)驗后的效果，也是一次理論的實現(xiàn)。其次理論和經(jīng)驗是本然統(tǒng)一的。從教育理論角度看，主要體現(xiàn)三方面：一是理論要研究經(jīng)驗，弄清實際狀況：二是理論要指導經(jīng)驗，將具體的教師專業(yè)實踐引向符合未來趨勢的理性方向；三是理論通過經(jīng)驗求得自身的發(fā)展和完善。從教師經(jīng)驗角度看，也體現(xiàn)在三個方面：一是經(jīng)驗依據(jù)理論的成果，教師自我糾正實踐行為的失誤或盲動；二是讓自己的經(jīng)驗遵循理論的指導的同時來豐富理論，給理論指明發(fā)展的方面，引領理論的新發(fā)展；三是用經(jīng)驗來檢驗、修正理論的失誤，促進理論的完善。盡管教師進行課程實踐，理論家思考課程；教師行動，理論家把行動理論化，即前者采取行動的形式。后者采取思想的形式，但教師的經(jīng)驗仍然是教育理論的源泉，教師生活在其中的現(xiàn)實世界就是一個在具體專業(yè)實踐中存在、改造、更新和不斷創(chuàng)造的教育世界。