教育計(jì)劃的目的理性與人的箱格化

左　兵

摘要：在特定情況下對(duì)不可缺少的細(xì)節(jié)做出安排的計(jì)劃，是人在對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的體悟和積淀中逐漸形成而表現(xiàn)出來的、極富理性和睿智的行為方式，但人自身無意識(shí)的有限理性誤導(dǎo)了人對(duì)行為方式的自我選擇，從而使計(jì)劃的目的理性和人對(duì)計(jì)劃慣常的思維方式，遮蔽了計(jì)劃的局限性。人永遠(yuǎn)都是一個(gè)既不能被箱格化也不能被重新制造的整體，教育計(jì)劃的制定只有時(shí)刻保持對(duì)事實(shí)的清晰認(rèn)識(shí)以及對(duì)不可計(jì)劃力量的充分意識(shí)，將人從依賴單純的計(jì)劃選擇自身道路回歸到充分體現(xiàn)了教育精神價(jià)值的自由人的本源上來，才能從本真意義上規(guī)避并消解教育計(jì)劃的桎梏。

關(guān)鍵詞：教育計(jì)劃；目的理性；生命意識(shí)；精神價(jià)值

中圖分類號(hào)：G40-0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)02-0082-04

計(jì)劃在教育活動(dòng)中具有特殊意義。教育是一種有目的、有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)，這原本是早已為人們普遍接受的教育學(xué)意義上的教育的定義，也就是說，傳統(tǒng)上人們直覺地并過多地把教育看成了一種控制行為，控制成了教育活動(dòng)的基本特征。但教育畢竟又是一種極具復(fù)雜性和不確定性的活動(dòng)，如何認(rèn)識(shí)教育是有計(jì)劃的活動(dòng)和教育活動(dòng)的計(jì)劃性，或者說，計(jì)劃在教育中終究能夠起到什么樣的積極作用和消極作用，或許德國(guó)教育家雅斯貝爾斯(KarlJaspers)在《什么是教育》一書中的觀點(diǎn)對(duì)我們具有啟發(fā)意義和指導(dǎo)作用。

一、計(jì)劃：必要性與危害性

雅斯貝爾斯從理智的判斷出發(fā)，將計(jì)劃分辨為在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排和對(duì)一個(gè)無法達(dá)到的整體進(jìn)行全盤安排這樣兩種截然不同的計(jì)劃。認(rèn)為前一種計(jì)劃是真正意義上的計(jì)劃，是人們從事各種活動(dòng)所應(yīng)遵循和追求的計(jì)劃根本，而后一種計(jì)劃則會(huì)給我們帶來災(zāi)害。因?yàn)閮煞N不同的計(jì)劃與人是在人類能力范圍內(nèi)自由施展還是在虛構(gòu)的空間肆意妄為這樣兩種不同的活動(dòng)息息相關(guān)。

在特定情況下對(duì)不可缺少的細(xì)節(jié)做出安排，是人在人自為人以來，在對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的體悟和積淀中逐漸形成而表現(xiàn)出的、極富理性和睿智的行為方式，其必要性和功效自不必多言，但也許是人自身無意識(shí)的有限理性誤導(dǎo)了人對(duì)行為方式的自我選擇，從而使人對(duì)計(jì)劃特有的思維方式和行為方式的慣性作用遮蔽了全盤計(jì)劃的局限性及其危害，也就是說人在潛意識(shí)中喪失了對(duì)全盤計(jì)劃的分辨以及在計(jì)劃過程中的價(jià)值判斷。雅斯貝爾斯敏銳地察覺到了這一點(diǎn)，認(rèn)為在科技時(shí)代下，源自于先民們制定計(jì)劃就是為了治理大自然以有利于國(guó)計(jì)民生的原初意義得到了空前的發(fā)揚(yáng)光大，以致于使“當(dāng)代人類所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超過應(yīng)有的限度，它們滲透到整個(gè)人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來，這種本末倒置的做法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在”。

雅斯貝爾斯從計(jì)劃工作、烏托邦式的計(jì)劃、對(duì)不可計(jì)劃之事的間接計(jì)劃以及全盤的科學(xué)計(jì)劃等4個(gè)方面，對(duì)科技時(shí)代下適應(yīng)事物的本性，因而得以迅速發(fā)展的計(jì)劃所特有的弊端做了分析。世界工業(yè)革命迅速改變著人們的生活方式和作業(yè)方式，人類社會(huì)由此產(chǎn)生的巨大變化顯示出工業(yè)革命所特有的威力和功能。與此相適應(yīng)，順勢(shì)而生的計(jì)劃工作既可以被看作是工業(yè)革命的產(chǎn)物，又可被看成是工業(yè)革命的孿生兄弟。計(jì)劃工作成為工業(yè)革命作業(yè)方式的基本特征，但計(jì)劃工作在降低成本、提高效率的同時(shí)，如雅斯貝爾斯所說，卻朝著兩個(gè)方向發(fā)展，“或者成為統(tǒng)治者的工具，或者則讓各機(jī)構(gòu)自由發(fā)展”。烏托邦式的計(jì)劃片面夸大人的主觀能動(dòng)性，無視人類自身知識(shí)與能力等方面的限制，認(rèn)為一切事情都可以做到，人定勝天，從而導(dǎo)致計(jì)劃的不可實(shí)現(xiàn)性和災(zāi)害的不可避免性。在雅斯貝爾斯看來，人們?cè)谟?jì)劃中要盡可能地明了哪些是有了足夠的知識(shí)就可以做的計(jì)劃，哪些則是根本無法做出的計(jì)劃，倘若對(duì)那些不可計(jì)劃之事也還要做出一些計(jì)劃的話，那就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)讓它得以實(shí)現(xiàn)的空間。教育計(jì)劃不是可以人為控制的計(jì)劃，因?yàn)椤敖逃?jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳”。現(xiàn)實(shí)的情況是，人們總是把教育看成是完全可以人為控制的事情，總是把教育中的一切納入人為設(shè)定的計(jì)劃中，原本是整體和系統(tǒng)的教育被形形色色的所謂計(jì)劃所肢解，因而降低了教育的功效，甚至使教育走向了它的反面?，F(xiàn)代科技思想為全盤的科學(xué)計(jì)劃的制定奠定了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，認(rèn)為事物的發(fā)展完全可以控制在所希望的方向上，但現(xiàn)代科技思想?yún)s忽略了受理解力范圍影響的原本是理性行為的決定的自由，并不能如人們所希望的那樣也包括在計(jì)劃之內(nèi)，如雅斯貝爾斯所說，“把整個(gè)人類的親在視為一個(gè)群體組織的全盤計(jì)劃——這種計(jì)劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對(duì)真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個(gè)的親在拉入不必要的違反本性的任何計(jì)劃，都是不可容忍的，因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計(jì)劃之事上，反而讓這些計(jì)劃侵吞了屬人的自由”。

二、轉(zhuǎn)換：必然性與不可計(jì)劃性

在雅斯貝爾斯看來，人的轉(zhuǎn)換是必然，但人的轉(zhuǎn)換又是不可計(jì)劃的。盡管生命流動(dòng)中經(jīng)歷著的不斷重復(fù)的轉(zhuǎn)變，使人的轉(zhuǎn)變成為不自覺的必然，但人的變化需要人全部身心的努力和投入。它是人在自由狀態(tài)下理性選擇的結(jié)果，不是也不能作為所預(yù)期的目標(biāo)。人的變化與可發(fā)展人的理解力的可解決的實(shí)際問題之間存在著巨大的差異。無視這種不可消解的巨大差異，簡(jiǎn)單地將轉(zhuǎn)換理解為可計(jì)劃性事件，是徒勞無益的。

促使轉(zhuǎn)換成為可能的是思維方式的革命，思維方式的革命雖然是理解力思考的結(jié)果，但這種思考力只能在個(gè)體自由地誕生出理性的思想中產(chǎn)生，才能使源于人類的拯救或沉淪這一問題的計(jì)劃變得有意義并成為可能。否則，在業(yè)已設(shè)定的目的面前，一味地將人僅僅視為工具，而不把人當(dāng)作他自身，幻想著人在沉淪之前便可轉(zhuǎn)變?yōu)檎饶康牡墓ぞ?，這種原本不可計(jì)劃的計(jì)劃結(jié)果必然是超驗(yàn)的，不會(huì)達(dá)到預(yù)期的目的。對(duì)此，雅斯貝爾斯坦言道：“只有事先無目的地將人引向他自身的轉(zhuǎn)變，才能使人在心靈上對(duì)可能的沉淪有所準(zhǔn)備，并使拯救有所結(jié)果。人從未認(rèn)識(shí)到和希望自己作為工具，因?yàn)?，就本源而言，人希望成為真正的人，而非異化的人?！?/p>

由此可見，人們?cè)噲D將自然世界、人間萬象尤其是人自身統(tǒng)統(tǒng)納入可計(jì)劃之中，不僅是做不到的，也是沒必要做的。既然現(xiàn)實(shí)中僅僅通過計(jì)劃來選擇自身的道路行不通，那么單純的計(jì)劃便意味著選擇了沉淪之途。換句話說，只有透析并規(guī)避單純計(jì)劃的痼疾，將人從依賴單純的計(jì)劃選擇自身道路的思維定勢(shì)中走出來，走向敞亮、明凈的計(jì)劃生成的自由人的本源上來，才能從本真意義上明了轉(zhuǎn)換的必然性與不可計(jì)劃性。人總是生活在充滿了各色各樣計(jì)劃的世界之中，無論是出于對(duì)歷史的反思與借鑒，還是著眼于現(xiàn)實(shí)與未來的發(fā)展，人都沒有理由放棄任何一個(gè)充滿意義的可能計(jì)劃，也沒有理由允許無計(jì)劃性

的存在。問題的關(guān)鍵是應(yīng)使計(jì)劃在事前做出清晰的步驟，充分估量計(jì)劃的切實(shí)可行，使計(jì)劃既可以包羅萬象，又能夠秩序井然。

人的改變構(gòu)成了一個(gè)不依人的期待與否為假設(shè)的全真事實(shí)。因?yàn)?，“照亮人心智的理性，總是不斷地在完善著”。需要?qiáng)調(diào)的是，人的心智理性的不斷完善，不僅取決于人的自在的、不斷更新的、有目的的意志，還取決于人相互間的交往和具有超越性的幫助，而且，進(jìn)一步說，是理性人前設(shè)的存在使單個(gè)的人認(rèn)識(shí)到自己是被給定的、從本源深處發(fā)出決定的自由。這種決定的自由使不斷變化著的人的所有意愿成為可能，并富有意義。

三、事實(shí)：情境性與價(jià)值理性

時(shí)間的延續(xù)和積淀構(gòu)筑了歷史，歷史則賦予新一代新的責(zé)任和使命。在過去、現(xiàn)在和未來這樣一個(gè)不可分割的、持續(xù)的、歷史性的發(fā)展過程中，教育在喚醒我們來自歷史性基礎(chǔ)的深沉感、保持傳授的內(nèi)容、哺育新一代健康成長(zhǎng)的過程中扮演著十分重要的角色。教育能否準(zhǔn)確地把握完整世界里的教育現(xiàn)象和教育問題，能否適應(yīng)時(shí)代的變遷和不同學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，這就需要教育對(duì)客觀存在著的實(shí)事進(jìn)行有意識(shí)的思索和不斷改革，需要對(duì)涉及教育的諸多事項(xiàng)進(jìn)行周密的計(jì)劃。教育是特別講究計(jì)劃的事情，良好的計(jì)劃可以使有限的物質(zhì)資源和人力資源在教育行為實(shí)施的過程中發(fā)揮至極致，以確保教育的水準(zhǔn)和效益，實(shí)現(xiàn)教育理想的初衷。

然而，教育計(jì)劃的制定應(yīng)遵循什么樣的原則，應(yīng)以什么樣的精神為指導(dǎo)，卻是教育計(jì)劃的制定機(jī)構(gòu)和制定者常常忽視甚至給予錯(cuò)誤理解和運(yùn)用的事情。我們經(jīng)常可看的是教育計(jì)劃的制定機(jī)構(gòu)和制定者照著國(guó)家的教育方針、教育政策、社會(huì)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)的需要來制定計(jì)劃，表面看來這樣一種教育計(jì)劃的制定不可謂考慮的不夠翔實(shí)、完整和全面，而事實(shí)上教育計(jì)劃的制定恰恰漠視了或者喪失了最不可缺少的、最寶貴的自由精神，自由精神是歷史的、使人類能夠持續(xù)的、長(zhǎng)時(shí)間生存下來的重要基礎(chǔ)，是喚醒學(xué)生內(nèi)心世界尊重理解過去、感恩珍惜現(xiàn)在、向往追求未來的神圣力量。人永遠(yuǎn)都是一個(gè)既不能被計(jì)劃分割也不能被重新制造的整體，教育計(jì)劃的制定要時(shí)刻保持對(duì)事實(shí)的清晰認(rèn)識(shí)以及對(duì)不可計(jì)劃力量的充分意識(shí)，雖然這是一件比較困難的事情。否則，如雅斯貝爾斯所說，“以錯(cuò)誤方式去制定計(jì)劃，對(duì)所有基礎(chǔ)的遺忘都可能使人不知不覺地走到極權(quán)主義的道路上去”。因此，不間斷地制定教育計(jì)劃是完全必要的，但要反對(duì)指導(dǎo)制定教育計(jì)劃的錯(cuò)誤意識(shí)傾向，把不可知的一切從教育計(jì)劃的制定中剔除出去。

針對(duì)教育計(jì)劃中存在著的問題，雅斯貝爾斯提出了一些保護(hù)性措施和改革性建議。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，兒童應(yīng)該獲得能力和掌握知識(shí)，知識(shí)應(yīng)以純粹形式并通過科學(xué)提供給我們。也就是說，完整、適用的教育計(jì)劃應(yīng)包括教育的內(nèi)容和以科學(xué)為準(zhǔn)則的教育方法?；诖?，雅斯貝爾斯對(duì)歷史和古典語(yǔ)言課程的教學(xué)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為“對(duì)兒童來說，最重要的不是掌握科學(xué)，而是以直觀的圖片和形象來充實(shí)他們的精神世界”。從這一教育目的出發(fā)，教師應(yīng)言簡(jiǎn)意賅的傳授教育的內(nèi)容，讓兒童在受到明晰性思維和情境性理解力鍛煉的過程中，獲得對(duì)事物確切性的了解。在雅斯貝爾斯看來，教育過程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分?？茖W(xué)中根本不存在作為立身之本和終極價(jià)值叩問的東西，因此也就沒有絕對(duì)價(jià)值可言。雅斯貝爾斯對(duì)教育過程的揭示是深刻的，也是富有建樹的，他在抽取了教育過程的外在形式之后，剝離出了教育中最本質(zhì)的東西。然而現(xiàn)實(shí)的教育在很多情況下卻并非如此，人們關(guān)注更多的是科學(xué)知識(shí)本身，是科學(xué)的思維方式，是外在的對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)劣的考量，而這一切都加劇了兒童獲知科學(xué)與精神成長(zhǎng)的分離，使兒童有意識(shí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)逐步得以強(qiáng)化，甚至成為喪失自由精神或精神迷茫的一代新人。

在具體的教育方法上，雅斯貝爾斯主張應(yīng)適應(yīng)兒童的天性和能力來因材施教，這原本也是許多教育家的一貫主張，但雅斯貝爾斯不是簡(jiǎn)單地就兒童的天性和能力來談因材施教，而是針對(duì)心理學(xué)在教育機(jī)構(gòu)中的泛濫，針對(duì)心理分析在科學(xué)外表下不顧科學(xué)因素的整體性儼然成了一場(chǎng)信仰運(yùn)動(dòng)，針對(duì)流行著的研究人的學(xué)者已經(jīng)理解了人的現(xiàn)實(shí)，自然也就理解了兒童的一切的時(shí)髦而荒謬的觀點(diǎn)，提出了對(duì)因材施教的獨(dú)特看法。雅斯貝爾斯承認(rèn)心理學(xué)在研究人的疲勞、記憶、發(fā)展階段特性等問題上具有一定意義，但卻不贊同心理學(xué)過多地使用試卷考核和其他機(jī)械手段介入教育的過程，因?yàn)椤斑@往往是把人看作機(jī)械的物的一種實(shí)際貶低，以及在過高的希冀中，對(duì)虛假知識(shí)的個(gè)別情況作出的判斷”。也就是說，心理學(xué)的能量并不是廣闊無邊的，它只有在一定的范圍內(nèi)才有自身存在的價(jià)值。反之，教育中借助極權(quán)統(tǒng)治思維方式的心理分析的滲透，只能毀滅兒童的尊嚴(yán)、天性和能力。

將兒童培養(yǎng)成社會(huì)所需的棟梁之才，是學(xué)校教育的終極目標(biāo)。在雅斯貝爾斯看來，要實(shí)現(xiàn)教育的這一愿望，學(xué)校就要解決好以下兩個(gè)方面的問題：其一，喚醒團(tuán)體的歷史性精神，喚醒象征著的生命意識(shí)；其二，學(xué)習(xí)將來從事工作和職業(yè)所必不可少的課程。這原本是兒童成長(zhǎng)中不可偏廢、相互促進(jìn)的兩個(gè)方面，但我們的教育計(jì)劃卻常常難以看到對(duì)學(xué)生整體精神培養(yǎng)的迫切性，只有對(duì)將來生活有用與未來職業(yè)做準(zhǔn)備的知識(shí)才是有用的這一觀念，使為整體精神的傳授和對(duì)教育團(tuán)體的信仰越來越不起作用。雖然人們確信學(xué)校應(yīng)為每一個(gè)人創(chuàng)建一個(gè)智力和精神的基礎(chǔ)，確信這一基礎(chǔ)對(duì)掌握其他知識(shí)和技能的必不可少，但卻無力改變專業(yè)精細(xì)化帶來的降低原來作為人的教育的總體要求的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)。對(duì)此，雅斯貝爾斯批評(píng)道：“增加所謂必需的講座和練習(xí)，像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道卻一再失落而不顧，這無疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通衢?！碑?dāng)然，科學(xué)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步，以及人對(duì)自身生活質(zhì)量的不斷追求，使我們不能無視形而下之“器”對(duì)教育的訴求，尤其是在人們面臨生存危機(jī)或僅僅是擺脫了生存危機(jī)的時(shí)候，人們渴望獲得為未來更好的生活而賴以存在的職業(yè)性知識(shí)和技能，是無可厚非和天經(jīng)地義的，但如全然舍棄本真存在之“道”，顧此而失彼，只能說是人性的悲哀和教育的失敗。

教育計(jì)劃的局限，必然會(huì)使學(xué)校教育在為培養(yǎng)兒童使之成為社會(huì)所需成員所做的計(jì)劃的自主性的正確估計(jì)中產(chǎn)生出謬誤，因?yàn)橐栽鲩L(zhǎng)物質(zhì)財(cái)富為目的的獨(dú)斷計(jì)劃帶來的只能是精神價(jià)值的消解，而現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)校教育最迫切的需要?jiǎng)t是能夠“將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)”。遺憾的是，教育計(jì)劃正日益遠(yuǎn)離學(xué)生的心靈世界，學(xué)?！臼遣赣龑W(xué)生健康快樂成長(zhǎng)的精神家園，而今也變得愈加干涸和荒涼。因?yàn)?，服?wù)于計(jì)劃的手段變成了自身的目的，對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)和成績(jī)的提高變成了最終的也是惟一的目標(biāo)，心理學(xué)則完全演變成了制定教育計(jì)劃的方法。教學(xué)法的絕對(duì)性主宰著教師教學(xué)活動(dòng)的魂靈，不帶偏見并在其中發(fā)現(xiàn)微言大義的對(duì)歷史人物的講解，不迎合時(shí)尚以探問真理為己任并引發(fā)學(xué)生對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的向往，恪守立身之本源而秉存本性并帶領(lǐng)學(xué)生從人的生命痛苦中去探究生命和世界的本質(zhì)，如此等等，所有這一切，在充斥著由過度理性構(gòu)筑的教育計(jì)劃的校園里，已變得漠然、冷清，再也難以尋到那原本是校園所固有的朗朗潤(rùn)味、勃勃生機(jī)和款款蹤影。由此可見，教育為不可計(jì)劃之事所做的計(jì)劃的局限，就在于不是使計(jì)劃陷于自相矛盾，就是削弱了學(xué)校原初的精神生活、學(xué)生的反思能力以及獨(dú)立自主的個(gè)性。

深思熟慮的計(jì)劃的制定，有賴于對(duì)計(jì)劃界限的規(guī)定和處理計(jì)劃的認(rèn)真態(tài)度，而人能夠達(dá)到的境界，在本質(zhì)上是不可計(jì)劃的。所以，與掌管計(jì)劃的部門和官僚計(jì)劃者相比，具有獨(dú)立見解和追求的教師，更有可能在計(jì)劃的原始真實(shí)性空間里，在兒童明亮的眼睛和透明的心扉中，發(fā)現(xiàn)并呵護(hù)真實(shí)性的存在。因?yàn)榻處煻茫虒W(xué)活動(dòng)的目的并不是使學(xué)生單純地去獲得技能，而是在活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生參與精神生活，并細(xì)心把握其中的美。相反，教育計(jì)劃中教育精神價(jià)值的失落只會(huì)使教育蒙受損失，甚至給教育帶來災(zāi)難。對(duì)此，雅斯貝爾斯直言道：“什么地方計(jì)劃和知識(shí)獨(dú)行武斷，對(duì)精神價(jià)值大張撻伐，那么這些計(jì)劃和知識(shí)就必然會(huì)變成自身目的，教育就將變成訓(xùn)練機(jī)器人，而人也變成單功能的計(jì)算之人，在僅僅維持生命力的狀況中可能會(huì)萎縮而無法看見超越之境。”