“經(jīng)驗”即“教育”么？

趙　彧

摘要：雖然“經(jīng)驗”在杜威教育哲學體系中占據(jù)著核心地位，可這并不意味著“經(jīng)驗”天然地具有教育性質(zhì)，傳統(tǒng)認識論中的經(jīng)驗觀就對教育實踐產(chǎn)生了種種危害。杜威借助實驗科學和生物學的理論工具，在對傳統(tǒng)的認識論進行改造的同時，確立了連續(xù)性和交互作用相融合的經(jīng)驗觀。在這個意義上，經(jīng)驗才富有教育的意義，教育才是“經(jīng)驗的不斷改組和改造”。

關(guān)鍵詞：反教育性經(jīng)驗；認識論；教育性經(jīng)驗；連續(xù)性

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0078-04

“經(jīng)驗”在杜威教育哲學體系中的核心地位，已經(jīng)成為人們的共識?！敖逃墙?jīng)驗的不斷改組和改造”，“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”等等命題也為我們所熟知?？杉幢銓嶋H的經(jīng)驗過程和教育之間有著密切的聯(lián)系，但“這并不表明一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育的性質(zhì)，不能把經(jīng)驗和教育直接地彼此等同起來”…。因為“經(jīng)驗”并不是杜威心血來潮、憑空杜撰的產(chǎn)物，它是以對傳統(tǒng)認識論的批判為基礎(chǔ)而被“改造”過的概念。從杜威對那些具有“錯誤教育作用的經(jīng)驗”的描述中，不難看出傳統(tǒng)的認識論在教育領(lǐng)域中烙下的絲絲痕跡，更可一窺教育性經(jīng)驗的歷史前提。

一、反教育性經(jīng)驗——傳統(tǒng)認識論的產(chǎn)物

杜威認為，反教育性經(jīng)驗是指那些對經(jīng)驗的繼續(xù)生長有阻礙或歪曲作用的經(jīng)驗，大致可分為三類：經(jīng)驗性經(jīng)驗、受納性經(jīng)驗及離散性經(jīng)驗。它們不但和教育領(lǐng)域中的特定問題有著密切的關(guān)系，還與傳統(tǒng)的認識論有著深厚的淵源，而在杜威看來，它們不過是在極端與偏見之間來回搖擺的產(chǎn)物。

1經(jīng)驗性經(jīng)驗和理性主義

這種經(jīng)驗觀在現(xiàn)今的職業(yè)教育實踐中仍有著根深蒂固的影響。有的學校將大部分精力投入到為獲得特定技能的機械訓練之中，目的只是要學生習得行為的“外殼”，其代價就是行為“內(nèi)核”的丟棄，喪失了樸素的常識和判斷力。教育上的惡果就是，學生只會因循守舊，在新異的情境下毫無行動的能力。這類經(jīng)驗性經(jīng)驗的特點是偏重于對行動結(jié)果的記憶，而對行動中所涉及的因果關(guān)系、手段與目的的關(guān)系并無認知上的洞見。所以，從此類經(jīng)驗中，行為者獲取的至多是常規(guī)管控能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)毫無可能。

類似于這樣的教育實踐折射出了理性主義對經(jīng)驗的一種基本假設：即經(jīng)驗是屬于實踐領(lǐng)域的事。經(jīng)驗所涉及的對象是變化無常和不可信任的，是經(jīng)由感官以“嘗試錯誤”的方式和事物反復接觸獲得的結(jié)果。就是因為經(jīng)驗和變化總有著剪不斷的聯(lián)系，所以它也就不可避免地淪為了對立和沖突的根源?！皬慕?jīng)驗中產(chǎn)生沖突，個人的本人意見和行為的沖突以及個人與個人之間意見和行為的沖突?！惫潭ê愠５闹R無法從經(jīng)驗中產(chǎn)生，經(jīng)驗是獲得知識的障礙，是幻象與謬誤的代名詞。

對經(jīng)驗的貶低相對，就是對理性的高揚。自然地，理性主義則把知識的源泉完全歸于思維的理性能力。理性所涉及的對象是圓滿的、確定的，從而知識也就成了永恒和普遍的東西。以此理論為支撐的經(jīng)院派方法論把理性或思維看作純粹形式上的心理活動，且能對任何材料進行區(qū)別、界說及分類。這時的理性就與一種形式邏輯的“官能”走到了一起，脫離材料而具有形式和空洞的性質(zhì)。對理性的這個看法后來成了教育上形式訓練理論的基本假設。

2受納性經(jīng)驗、離散性經(jīng)驗和經(jīng)驗主義

受納性經(jīng)驗挑戰(zhàn)了書本知識的權(quán)威，“直觀教學”在教學領(lǐng)域內(nèi)的廣泛推廣就是最好的證明。直觀教學強調(diào)，任何語言符號都有與之聯(lián)系的實物，只有通過呈現(xiàn)實物，并有效利用它們的形狀和顏色的感覺，才能給人以真正的知識。教學所傳遞的東西越直接，學生離謬誤也就越遠。這種教學方法對感官的重視也昭示了經(jīng)驗對理性的顛覆性勝利。經(jīng)驗主義對理性主義提出了質(zhì)疑，將理性看作一種只能提供瑣碎知識的抽象能力，它的意義只有依靠以實物和自然為基礎(chǔ)的經(jīng)驗來詮釋。就此經(jīng)驗搖身一變而成為知識的源泉，原來附加在事物身上的“成見”都煙消云散，取而代之的是事物的真實面貌開始走進人的心靈之中。這時的經(jīng)驗就被看作了純粹的認知，失去了柏拉圖時代以來所有的實用意義。“而變成一個具有理智意義和認知意義的名詞”。進而得出的一個重要結(jié)論：心靈越被動，實物越能真正對心靈有深刻的印象——即感覺，也就越有可能得到真正的知識。由此，這種被動接受的認知方式就和受納性經(jīng)驗聯(lián)到了一起。

與受納性經(jīng)驗一樣，離散性經(jīng)驗也是經(jīng)驗主義的產(chǎn)物。經(jīng)驗主義往往把經(jīng)驗看成感覺，而感覺的產(chǎn)生又是由感覺材料所導致的，所以不連續(xù)的刺激以及特殊的感覺材料加諸感官的結(jié)果，就會讓感覺被孤立為“原子式的精神圖像”。也就是說，“經(jīng)驗是像電影膠片上的畫面一樣被組織起來的，每一種感覺就像一個電影畫面?！标P(guān)聯(lián)與連續(xù)性被排除在了經(jīng)驗之外，經(jīng)驗被分解為個別的、離散的要素。因此，直觀教學讓學生陷入感覺淡漠的怪圈也就不足為奇。通過呈現(xiàn)實物，讓學生對所要學習的事物有一個直觀的了解不能不說是它的一個優(yōu)點，但由于將感覺和思維分隔開來，所以，這種教學方法往往停留在給予學生一些單純的物質(zhì)刺激上，而無法引發(fā)學生探究的欲望，更無法培養(yǎng)學生深入鉆研的精神。對學生而言，精力的浪費和意志的消磨不可避免，對學習的態(tài)度也是淺嘗輒止、不了了之；對教師而言，教學被降格為機械的感官體操，對學生的思維培養(yǎng)也成為泡影。

二、改造反教育性經(jīng)驗的認識論工具

認識論從理性主義發(fā)展到經(jīng)驗主義的結(jié)果，就是造成了更多的分裂和對立：知與行，理論與實踐，心理和世界等等，這些分離在教育上生出了種種弊端，也造就了種種反教育性經(jīng)驗。杜威認為，這兩種理論表面上的分歧并不能掩蓋其本質(zhì)上的一致：它們都被非此即彼式的思維方式所蒙蔽而陷入了認識的“二元論”；也都在用一種知識的旁觀者理論(pfecta-tor meory of knowledge)來回答“知識是什么”這個問題。在這種思維方式中，知識就是對實在的把握或關(guān)注，相應地，認識則是在本質(zhì)上對實在的關(guān)注或留意。這就產(chǎn)生了兩個弊端：一是認識者與被認識的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”一樣；二是認知被理解為將知識“對象”印刻在認知者心靈上的事件，認知者在“非參與者”的意義上又是一個“旁觀者”。最終的結(jié)果就是完美的存在領(lǐng)域只有通過與哲學反思相聯(lián)系的理性思考才能得到把握，而經(jīng)驗與觀察則只提供了關(guān)于物質(zhì)對象和普通事件的次級領(lǐng)域的知識。

在揭示并批判這種錯誤的認識觀之后，杜威提出了“改造”的方案——種富有“連續(xù)性”的認識理論。16、17世紀的生理學、生物學以及實驗科學的進展成為杜威確立這種認識理論的主要工具。其中，達爾文的生物進化論對杜威的認識理論產(chǎn)生了尤為重要的影響。進化論主要強調(diào)生命體結(jié)構(gòu)由簡到繁的連續(xù)性。于是，“生命體的概念成了他改造工作的根本所在”。在杜威眼中，“有生命”首先意味著“一連

串繼續(xù)不斷的動作，其中前面的動作為后面的動作的產(chǎn)生準備了條件”。而與“無生物”中一連串的因果關(guān)系相比，生命體這一連串動作還具有一種特別累積的連續(xù)性，否則就會死亡。此外，隨著環(huán)境條件越來越復雜，生命體為了生命利益，更會采取種種行動來改變環(huán)境以維系先前累積的連續(xù)性。在進化論中，生命體的連續(xù)性和交互性這兩個特征被格外地凸顯了出來。

生命體的這兩個特征同樣也得到了生理學和實驗科學的證明。生理學的研究表明，大腦和神經(jīng)系統(tǒng)有著類似的地方，即它們都是在從環(huán)境接受刺激和對環(huán)境做出反應兩者之間進行相互調(diào)節(jié)的器官，并且對感覺刺激所做出的反應又決定了下一個又將是怎樣的刺激。換言之，它們都是“經(jīng)常改組活動以保持連續(xù)性的機制”。同樣，實驗科學在17世紀所取得的卓著成就也前所未有地展現(xiàn)出了人對自然、社會環(huán)境所施予的一種主動力量。實驗科學最明顯的一個特征，即一切實驗都包括了將未知情境化為已知情境的行動，而“‘行動一詞是用來說明一種交互作用的方式的名稱，是從有機體(即生命體)的立場出發(fā)而命名的”。這種行動會有目的地對條件進行審慎地控制，以將生命過程所遵循的未來條件確定，進而改變?nèi)伺c環(huán)境的關(guān)系。

改造的結(jié)果使得傳統(tǒng)認識論發(fā)生了三個變化：1)知識不再是孤立自足的實在，而是在生命的維持與進化過程中不斷發(fā)展的東西。知識的關(guān)聯(lián)是未來的或前瞻的；它是預言和控制自然變化進程的實踐性事件。2)認知者不再是一個被動的感覺接受者和局外人，他與他的生活環(huán)境休戚與共。認識首先是一種行動，是有生命的人參與所在世界活動的一種方式，實踐是獲取知識最成功的方法。3)認識對象不再是穩(wěn)定的、固定的、靜止的實在，實在深處于易變的、動態(tài)性的環(huán)境之中，并表現(xiàn)為種種過程，認識就是對生命體和動態(tài)環(huán)境互動關(guān)系的一種體認。概而言之，“堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”是這種認識論的本質(zhì)特征。接下來的任務便是用這種新的方法和認識論原理來改造、規(guī)范傳統(tǒng)的經(jīng)驗概念并為教育所用，讓經(jīng)驗真正富有教育的意義。

三、連續(xù)性認識論和教育性經(jīng)驗

既然“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”，那么教育的進行也就必須以這種改造的經(jīng)驗理論為基礎(chǔ)。當經(jīng)驗具有教育作用時，經(jīng)驗本身就有可能對決定教材、決定教學方法產(chǎn)生影響，還有可能成為學校物資設備和社會組織的一種計劃，教育性經(jīng)驗的標準就是實施這種計劃的原則。杜威認為，“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗的教育意義和教育價值的標準?！蹦敲矗?jīng)驗的這兩個標準在教育領(lǐng)域中又是怎樣體現(xiàn)的?和連續(xù)性的認識論又有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢?

1連續(xù)性和生長原則的結(jié)合

“連續(xù)性”認識論的最大影響莫過于改變了人們關(guān)于對經(jīng)驗認識價值的看法。原來，作為認識現(xiàn)象的經(jīng)驗，是“死”的，而“連續(xù)性”認識論卻把經(jīng)驗首先當作是一種生命現(xiàn)象，是“活”的。經(jīng)驗和知識一樣，都會附隨生命流變的過程而不斷被改組和改造。作為生命體維持自身的中介，經(jīng)驗也有著和生命體同樣的特征——連續(xù)性。而“習慣”就是和生命體的連續(xù)性有關(guān)的一個名詞。習慣是個人通過經(jīng)驗而有所改變所形成的一種傾向，這種傾向使個體在將來的行動更加容易，更加有效。它具有一種使一個經(jīng)驗用于后來的經(jīng)驗的作用，也讓生命體前面的動作為后面的動作的產(chǎn)生準備了條件。以此事實為基礎(chǔ)的連續(xù)性原則就意味著“每種經(jīng)驗既從過去的經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”。

可杜威以為：僅靠連續(xù)性還不足以判定經(jīng)驗是否具有教育性。因為現(xiàn)有經(jīng)驗的性質(zhì)往往會影響連續(xù)性原則產(chǎn)生作用的方式，進而使得連續(xù)性作用有可能會發(fā)生三種分化。一是讓經(jīng)驗變成機械的、僵化的。這種經(jīng)驗只是一些固定的做事方法，一旦遇上新的情境就會失效，無法根據(jù)情境的變化做出適切的調(diào)整。二是讓經(jīng)驗非但沒有成為有價值經(jīng)驗的助力，反倒助長了有害經(jīng)驗生長。例如過分縱容兒童就很有可能讓兒童形成自私和放任的態(tài)度，這些態(tài)度可能會改變后來有價值經(jīng)驗的性質(zhì)，妨礙原本的教育性經(jīng)驗所應給予兒童的東西。三是讓經(jīng)驗成為獲取更好經(jīng)驗的推動力。那些能“激起好奇心，增強創(chuàng)造力，并且使人樹立起強烈的足以超越未來一切艱難險阻”的經(jīng)驗就會對后來經(jīng)驗的進一步生長產(chǎn)生促進作用，也就是說，只有符合“生長”原則的連續(xù)性經(jīng)驗才有教育性。

可見，如果非要把連續(xù)性作為教育性經(jīng)驗的一個標準的話，還不得不加上一個方向性的限定。這個條件是必不可少的，原因就在于它恰恰體現(xiàn)了進化論的宗旨：即生命體結(jié)構(gòu)由低級到高級，由簡單到復雜的演化過程。這個過程沒有盡頭，但卻有方向，一個基于現(xiàn)在、邁向未來的方向。此項原則應用到教育上，則是要在教育過程的每個階段都顧及未來的情況。但這并不意味著走向另一個極端，即將預備當作控制的目的，抹殺當下的意義。“現(xiàn)在和未來的關(guān)系并不是一種非此即彼的關(guān)系”，二者是連續(xù)的。生長就是聯(lián)結(jié)現(xiàn)在與未來的紐帶。

2交互作用和探究的結(jié)合

按照連續(xù)性認識論的說法，如果生命體確是自然界的一部分，那么它和自然界的交互作用就是一種“加成”的現(xiàn)象。所以，當認知者不再是一個旁觀者而是一個局內(nèi)人的時候，經(jīng)驗的生長也就不僅是在個人內(nèi)部進行的事，而和外部條件也有著密不可分的關(guān)系。交互作用這個原則賦予經(jīng)驗的內(nèi)外兩種因素以同樣的權(quán)利。可在教育上，做到兩種權(quán)利的平衡并非易事，反倒時常發(fā)生矯枉過正的情況：當內(nèi)部條件從屬于外部條件時，有可能會導致壓抑和束縛，這是傳統(tǒng)教育的弊??；而當外部條件從屬于內(nèi)部條件時，又會滋生溺愛和任性，這又是進步教育的痼疾。同樣的道理，教材若不適應個人的需要和能力，可以使經(jīng)驗喪失教育作用；而個人若不適應教材，也會使經(jīng)驗喪失教育作用。若以此為教學原則，教育者就不得不把選擇外部條件和了解在一定時間內(nèi)從事學習的個人的需要和能力連在一起，一并考慮。

就這樣，動作與材料、內(nèi)在與外在之間的對立經(jīng)過“交互作用”被化解了，成為“一體”中的“兩面”。這個“一體”被杜威稱作“情境”。“情境”有確定和不確定之分。不確定的情境是由環(huán)境出現(xiàn)的變化與生命體的愿望的不一致而產(chǎn)生的。為了讓情境由不確定狀態(tài)過渡到確定狀態(tài)，生命體就不得不采取傾向于一種有預計后果的行動。這種有目的性的行動就是“探究”。探究反映了生命體對自然社會環(huán)境的一種主動關(guān)系，也打破了傳統(tǒng)認識論中理性和經(jīng)驗的對立。經(jīng)驗首先是一種行動，而非認識?！敖?jīng)驗不再僅僅總結(jié)概括過去多少用偶然的方法做的事情；經(jīng)驗是對所做事情的審慎控制，使我們自身所發(fā)生的事情和我們對事物所做的事情盡可能富予暗示的意義，同時又是試驗這些暗示效度的手段。”對科學實驗方法有所借鑒的“探究”，更讓經(jīng)驗有了“實驗”的特征：從困惑、迷亂、懷疑到推測預料、審慎調(diào)查；再到形成試驗性的假設；最后直到通過行動所造成預期的結(jié)果來檢驗假設。實驗性的經(jīng)驗直接孕育了“五步教學法”，更從側(cè)面證明了教育實踐領(lǐng)域中重書本輕實踐的不合理性。

3連續(xù)性和交互作用的結(jié)合及其方法論意蘊

然而，交互作用并不是孤立的，它和連續(xù)性總是糾結(jié)在一起。沒有一種經(jīng)驗情境能夠永遠把它的這種最后特征保持不變，因為構(gòu)成這個情境的相互關(guān)系本身并不是變化不定的，各種不同的情境也總是接連發(fā)生，有了連續(xù)性原則，才讓先后情境中的聯(lián)結(jié)有了可能。也正是伴隨著這種確定安全與動蕩危險的兩種情境的往復變更，生命得到了延續(xù)。連續(xù)性和交互作用的不可分割，根本上是由時間和空間的不可分割決定的。因此，教育性經(jīng)驗的這兩個原則——連續(xù)性和交互作用也是彼此交融和相互交叉的。可以說，它們是教育性經(jīng)驗的“經(jīng)”和“緯”。

“經(jīng)”與“緯”的交叉讓經(jīng)驗真正成了“兼收并蓄的統(tǒng)一體”，同時使得經(jīng)驗本身成了一種方法——“經(jīng)驗的方法”。經(jīng)驗的連續(xù)性原則強調(diào)了經(jīng)驗變化的過程，為我們按照經(jīng)驗的本來面目來對待經(jīng)驗提供了可能，所以，通過精練的方法即可追溯到它們在原始經(jīng)驗中的來源，發(fā)現(xiàn)它們所產(chǎn)生的原因以及它們所要解決的問題。于是，有人將其稱為“進化發(fā)生學的方法”，胡適則把它稱為“歷史的態(tài)度”——“即要研究事物如何發(fā)生，怎樣來的，怎樣變到現(xiàn)在的樣子的這樣一種方法”。而在另一方面，經(jīng)驗的交互作用對人主動探究精神的彰顯，又說明了派生的方法和結(jié)論也可放回到平常經(jīng)驗的事物中來，在它們的粗糙和自然的狀態(tài)中，求得實證，這又是實驗的方法。

概言之，教育性經(jīng)驗和反教育性經(jīng)驗所存之分殊，凸顯了連續(xù)性認識論與傳統(tǒng)認識論之間的根本區(qū)別，也大致勾勒出杜威在論述教育問題時所潛藏的思維方式。這似乎也在暗示認識論變革對于教育變革的巨大意義：當“經(jīng)驗必須是什么”變?yōu)椤敖?jīng)驗本身是什么”的時候，不單經(jīng)驗本身煥發(fā)了新的活力，教育研究也可能會別有洞天，另有一番景致。