論當(dāng)前我國傳統(tǒng)文化傳承中的宏觀教育決策因素

容中逵

摘要：當(dāng)前我國傳統(tǒng)文化傳承不力之宏觀教育決策因素主要表現(xiàn)在教育目的上的泛政治化傾向，忽視“中國人”之培養(yǎng)；教育價值取向上的“實(shí)利”主義，忽視教育之“人文化成”功能；教育制度及政策制定上的“他者中心”傾向，忽視“有中國特色”之基本國情。為有效加強(qiáng)我國教育的傳統(tǒng)文化傳承，我們應(yīng)當(dāng)重提宏觀教育決策之國民性，整體賦予傳統(tǒng)文化傳承以應(yīng)有地位。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)文化傳承；不力；宏觀教育決策

中圖分類號：G40-09文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0051-04

筆者曾撰文指出，當(dāng)前我國傳統(tǒng)文化傳承不力主要由于家庭、學(xué)校、大眾傳媒教育沒有采取相應(yīng)的措施進(jìn)行有效的傳統(tǒng)文化傳承，教育影響沒有提供足夠的傳統(tǒng)文化原料和養(yǎng)分所致，哄實(shí)，除中、微觀層次的因素之外，還有更上位的成因，這便是國家宏觀教育決策對傳統(tǒng)文化傳承的忽視，本文將集中探討這一問題。

宏觀教育決策主要包括教育目的、教育價值取向及教育方針政策等內(nèi)容，其中，教育目的是對培養(yǎng)什么樣的人的規(guī)定，教育價值取向是對教育具有何種價值和功能的人為選擇，而教育方針政策是基此形成的總體運(yùn)作方案。當(dāng)前我國宏觀教育決策對傳統(tǒng)文化傳承的忽視主要表現(xiàn)在如下三方面：

其一，教育目的上的泛政治化傾向，忽視“中國”人之培養(yǎng)。自1958年《關(guān)于教育工作的指示》中第一次將建國后的教育目的表述為“培養(yǎng)有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”，這一提法直至1978年通過的《憲法》以來，1981年《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》提出教育要“堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針”。1985年《關(guān)于教育體制改革的決定》提出教育要“培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、熱愛社會主義祖國和社會主義事業(yè)接班人”。1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》和1995年的《教育法》提出，“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。1999年《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，“教育要造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出課程改革的目標(biāo)是要“使學(xué)生成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”。從上述我國關(guān)于教育目的的表述中，我們可以看出，其有如下三個特征：一是教育目的中“中國人”的缺失。雖然我國歷次教育目的在內(nèi)容上都強(qiáng)調(diào)了教育對受教育者在社會和個體兩方面的總要求，如培養(yǎng)社會主義事業(yè)接班人、培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的勞動者等，但似乎一直以來都沒有將所要培養(yǎng)的人前加上定語“中國”二字，或許人們對此不以為然，認(rèn)為，既然教育目的是中國制定的，難道我們還會去培養(yǎng)“外國”人不成?其實(shí)此論大謬不然，在教育目的上強(qiáng)調(diào)“中國”二字并非可有可無，畢竟，“中國”二字有具體所指，它包括中國語言文字、中國歷史地理、風(fēng)土人情等諸多文化內(nèi)容，它會對課程設(shè)置門類、課程結(jié)構(gòu)、教材內(nèi)容等各個方面產(chǎn)生不同影響。二是教育目的中“文化”功能的缺失。但凡教育都具有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多功能，這些功能均統(tǒng)一于個體發(fā)展身上，縱覽我國教育目的，似乎突顯更多的還是政治功能或經(jīng)濟(jì)功能，其意識形態(tài)和工具色彩較濃，如“有社會主義覺悟的勞動者”、“社會主義的建設(shè)者和接班人”等，當(dāng)然，這無可厚非，畢竟，政治在教育目的的決定上擁有最終決定權(quán)，不止是我國，任何國家都必須得首先保證這一前提，否則，政治的核心問題——政權(quán)就難以實(shí)現(xiàn)。然而相較而言，我國的教育目的在表述上是相對忽視教育的文化傳承功能的，盡管2001年的新基礎(chǔ)教育課程改革在總體目標(biāo)上提出了“繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)”，但仍停留在形式上，因?yàn)樵谄淞缶唧w改革目標(biāo)中，它并沒有就如何繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)做出明確表述。三是教育目的中“個體德行修為養(yǎng)成”的缺失。由于對政治意識形態(tài)性和人類共通性的強(qiáng)調(diào)，使得我國的教育目的長期以來都沒有切實(shí)體現(xiàn)教育在形成個體良好道德品質(zhì)及行為規(guī)范方面的功效，即便看似強(qiáng)調(diào)德育至上，但“德”更多地被“紅”掩蓋了，更多地是停留在熱愛社會主義這一空泛的口號上，難以讓人獲得一種可資操作的具體個體德性養(yǎng)成指導(dǎo)，并從反面加速了德育的泛政治化傾向。

其二，教育價值取向上的“實(shí)利”主義，忽視教育之“人文化成”功能。如果說無“中國”人是在總體上缺乏突顯中國文化的意識，那么教育價值和功能選擇上的“實(shí)利”取向則是教育不重視文化傳承的又一誘因。教育具有促進(jìn)社會發(fā)展和個體生長兩大功能，這已盡人皆知，然而，在教育的這兩大功能中。我們很難做到完全平衡，由于對教育功能的選擇有賴于對教育價值取向的選擇，而在對教育價值取向的分析中，“最根本的問題不是回答‘教育價值是什么或‘教育價值觀念是什么，而在于對教育價值做出判斷，并在此基礎(chǔ)上做出教育價值選擇或價值追求”。因此，不同民族國家在其不同歷史階段，其在教育價值取向的選擇上亦側(cè)重不一。就我國而言。在教育的價值取向和功能選擇上，經(jīng)歷了—個由過分注重教育的政治功能這一極端走向過分關(guān)注教育的經(jīng)濟(jì)功能這樣一個過程。建國之初，由于政局穩(wěn)定與否事關(guān)新中國的生死存亡，因而在教育上主要強(qiáng)調(diào)的是其對于促進(jìn)國內(nèi)社會穩(wěn)定、整合民心的政治功能，這應(yīng)該是任何一個新生國家發(fā)展教育事業(yè)的基本立場，無可非議，然而，問題卻還在于其如何看待教育的政治功能及其以何種方式實(shí)現(xiàn)這一功能上，有學(xué)者曾指出，一個國家之所以強(qiáng)調(diào)教育的政治功能通常在“專制時期、國家民族處于生死存亡的緊急關(guān)頭、社會發(fā)展轉(zhuǎn)型時期”三種時期，不管出自哪種情形，自新中國誕生到改革開放政策實(shí)施這一階段，我們所強(qiáng)調(diào)的基本是教育的政治功能，在十年“文革”達(dá)到登峰造極之后，國家才開始實(shí)行對外開放政策，逐步考慮教育的其他功能，但隨著改革開放政策的深入推進(jìn)，市場化程度的日益提高，如今似乎又步入了另一個極端——強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)功能、注重教育的實(shí)利取向。這一趨勢在當(dāng)下中國表現(xiàn)得尤為明顯，在理論層面，我國20世紀(jì)90年代初就已出現(xiàn)關(guān)于教育是否產(chǎn)業(yè)化問題的大討論，如果說當(dāng)時因國家在宏觀政策表述上還不夠明確而使教育產(chǎn)業(yè)化若隱若現(xiàn)的話，那么時至今日，這種教育市場化傾向已逐步深入人心，因?yàn)橹辽僭趯?shí)踐層面，人們已不再去理會教育理論界關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化、市場化的討論，而徑直以市場化的機(jī)制和規(guī)則去加以操作運(yùn)行了。在這種“實(shí)利”價值取向的指導(dǎo)下，我們的教育也逐漸步入市場、功利化軌道：對社會而言，各種專業(yè)的設(shè)置、人才素質(zhì)的規(guī)定、招聘所需的條件等都無一不圍繞這一要求進(jìn)行；對各學(xué)校而言，為了適應(yīng)社會這種整體發(fā)展趨勢，他們都會圍繞教育的上述功能調(diào)整自己的專業(yè)設(shè)置，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)對未來步人社會、謀職所需的諸如電腦、外語及其他操作性較強(qiáng)的技術(shù)性人才為主，而對那些屬于“博雅”教育的人文知識的掌握少有關(guān)

注，因?yàn)閷W(xué)校本身也要生存，它不得不迎合這種需求，否則便會難以自立，因而對目前各種職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校、技術(shù)速成班如雨后春筍般發(fā)展起來的這一現(xiàn)象也就不足為奇；對家庭和個體而言，人們更多地也是關(guān)注能為自己謀得一席之地、帶來豐厚收入所必需的技能的掌握上。一句話，不管是前期的重政治還是如今的重經(jīng)濟(jì)，都沒有給予教育的文化功能以應(yīng)有的地位。在教育功能的選擇上有所側(cè)重是合理的，但過于抑此揚(yáng)彼，或因?qū)δ骋唤逃δ艿膹?qiáng)化就忽視其他功能則不可取。

其三，教育制度及政策制定上的“他者中心”傾向，忽視“有中國特色”之基本國情。在“前反思性接受取向“或“他族優(yōu)越假設(shè)”運(yùn)思邏輯的支配下，國人在制定具體教育舉措時，就表現(xiàn)出十分明顯的照搬現(xiàn)象，即在未經(jīng)反思的情形下就把西方在教育上的做法一股腦兒先搬運(yùn)過來使用再說。誠然，由于全球化趨勢的日益挺進(jìn)已使任何國家企圖在固步自封、與世隔絕中發(fā)展成為不可能，西方發(fā)達(dá)國家的教育事業(yè)中也確有許多可資借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)，但各國在借鑒、參照時走向“他者中心”則不可取。然而令人遺憾的是，我國的教育卻在思想觀念的形成、制度和政策的制定等方面都過于依賴西方各國的經(jīng)驗(yàn)，以致于我們在急于汲取西方先進(jìn)教育理念、舉措時，忽視了我們自身的文化特征，忽視了在自身文化傳承中來完善教育的重要性，繼而“種了別人的田”，“荒了自己的地”。在理論層面上，無論是我們教育學(xué)科體系的建立還是教育思想的形成，都幾乎是西方教育思想在中國的翻版。先是從日本引進(jìn)德國的赫爾巴特，再是學(xué)習(xí)美國杜威，后來是照搬蘇聯(lián)的凱洛夫，如今則是美國的建構(gòu)主義。的確，“近百年來，雖然社會幾經(jīng)風(fēng)雨，教育幾經(jīng)曲折，許多東西發(fā)生了變化，但教育學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)‘引進(jìn)這個似乎是從‘娘胎里帶來的記號卻始終難以抹去”。不惟我們的教育基本理論研究如此，更為嚴(yán)重的是，這一傾向在我國總體的教育實(shí)踐和具體的高、中、初等教育政策制定及舉措上也都有不同體現(xiàn)。如當(dāng)前我國正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，其改革基本理念，在“時”、“空”、“向”三個維度上就明顯地表現(xiàn)出后現(xiàn)代、惟西方中心、泛人本主義傾向，而其改革主要舉措，在課程結(jié)構(gòu)上對活動探究課程的推崇、在課程實(shí)施上對學(xué)生中心的強(qiáng)調(diào)、在課程評價上對‘不評價原則的認(rèn)同、在課程管理上對三級分權(quán)體制的采納等都無不體現(xiàn)強(qiáng)烈的西方移植色彩。又如當(dāng)前我國部分高校推行的專業(yè)課外語授課制度，雖然只是試行，但這種行為本身不能不說是一種西方中心的表現(xiàn)，如果說在高校實(shí)施這一舉措，因?yàn)榇髮W(xué)生們業(yè)已掌握一定的外語能力和基本的中國文化知識系統(tǒng)，還無可過多指責(zé)的話，那么在中小學(xué)實(shí)施的雙語教學(xué)制度卻是令人深思的，因?yàn)槠湮：^高等教育有過之而無不及。如，為配合許多學(xué)校的雙語教學(xué)，人民教育出版社專門出版了中小學(xué)《中國歷史》的英文版教材，從教材到課堂使用的語言均為英語，在美、澳等國雙語教學(xué)更多是為解決各少數(shù)民族語言與英語之間的沖突問題時，我們卻仿效它來解決中、英文的學(xué)習(xí)問題，這是值得反思的。

既然宏觀教育決策對傳統(tǒng)文化傳承的影響如此廣泛且深入，那么我們在宏觀教育決策上該如何加強(qiáng)其傳統(tǒng)文化的傳承功能?筆者以為：

其一，重提宏觀教育決策之國民性。宏觀教育決策主要包括教育目的、教育價值取向及教育方針政策等內(nèi)容，教育的國民性，用凱興斯泰納的話來說就是“一種以國家倫理概念為前提的國家意識”，其核心成分是文化底蘊(yùn)和國家意識。之所以要重提宏觀教育決策的國民性，是因?yàn)椋菏紫龋瑥暮暧^教育決策所具有的特征來看，加強(qiáng)教育的文化傳承離不開宏觀教育決策。宏觀教育決策由國家和掌握國家權(quán)力的“人”制定，其在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上不可避免地會有所側(cè)重，并具有導(dǎo)向功能。所以，宏觀教育決策一旦得以明確，便會影響和制約一個國家教育實(shí)踐的方方面面，包括具體教育政策的制定、教育內(nèi)容的取舍、課程門類科目的設(shè)置，乃至教育教學(xué)方法的具體選用和操作運(yùn)用等。當(dāng)前我國的教育系統(tǒng)是按國家一地方一學(xué)校一教育者一受教育者這一層層內(nèi)化的邏輯運(yùn)作的，因此，要加強(qiáng)教育的傳統(tǒng)文化傳承功用，必須從宏觀教育決策上賦予傳統(tǒng)文化傳承以應(yīng)有地位。其次，從世界各國宏觀教育決策所表現(xiàn)的動向看，強(qiáng)調(diào)宏觀教育決策的國民性似乎是戰(zhàn)后世界各國的一個普遍發(fā)展趨勢。戰(zhàn)后各國不僅在教育目的上十分注重“國家性”因素，強(qiáng)調(diào)“國際中之國家”，如戰(zhàn)后日韓新三國在教育目的表述上對“培養(yǎng)××國人”的強(qiáng)調(diào)，¨美國從1989年公布《2061計(jì)劃》到1994年通過《2000年目標(biāo)：美國教育法》等對“國家教育目標(biāo)”的強(qiáng)化，英國1988年《教育改革法》致力于“統(tǒng)一國家課程”的努力等；而且在教育價值取向上十分注重“文化性”因素，強(qiáng)調(diào)“全球中之民族”，日韓新三國對儒家文化的大力踐行自不必說，英國1988年的《教育改革法》明確將宗教教育列為中小學(xué)的必修課程，以此加強(qiáng)基督文明在國內(nèi)的倫理教化作用，俄羅斯1996年的《俄聯(lián)邦教育法》明確將“加強(qiáng)青少年民族文化傳統(tǒng)的教育”作為六大改革動向之一，就是非洲也極力提倡要珍視傳統(tǒng)文化中既有的教育觀念和內(nèi)容；此外，在教育決策的主體上，各國也十分注重“自身”因素，強(qiáng)調(diào)“他中之我”，如日本2001年宣稱，“現(xiàn)行的教育基本法是在戰(zhàn)后特殊的年代里制定的，已經(jīng)不適應(yīng)21世紀(jì)的日本，它忽視了日本傳統(tǒng)文化的承繼”，新加坡的前總統(tǒng)李光耀則強(qiáng)調(diào)，“根本的問題是，只有當(dāng)我們了解我們的傳統(tǒng)價值觀后，我們才會清楚西方世界是一種為了與我們不同目的而建立的制度?！痹俅危瑥漠?dāng)前我國宏觀教育決策在傳統(tǒng)文化傳承方面的現(xiàn)狀來看，也應(yīng)加強(qiáng)教育的國民性。當(dāng)前我國宏觀教育決策在教育目的表述上存在著“無中國人”、“無文化性”、“無個體德行修為”等特征，在教育價值取向存在著片面追逐教育的實(shí)利化、功利化而忽視教育的人文化成功能，在教育政策的制定上存在著“他者中心”取向等不足。因此，要加強(qiáng)教育的傳統(tǒng)文化傳承，我們不得不適當(dāng)提倡教育的國民性，在宏觀教育決策上應(yīng)賦予傳統(tǒng)文化傳承以應(yīng)有地位。其二，從宏觀教育決策上賦予傳統(tǒng)文化傳承以應(yīng)有地位。首先，要完善教育目的的表述，將“培養(yǎng)具有國家意識和民族文化底蘊(yùn)的中國人”明確納入到國家整體教育目的表述之中。為此，一要改變此前我們那種沒有邊界地培養(yǎng)“XX接班人”或“××勞動者”的教育目的表述，將上述這一體現(xiàn)“國民性”的表述寫入《憲法》、《教育法》、《義務(wù)教育法》等國家教育法律法規(guī)和各級各類教育的培養(yǎng)目標(biāo)之內(nèi)；二要在全球化趨勢日熾的當(dāng)下，加強(qiáng)教育的民族文化傳承與賡續(xù)，以保持自己的文化身份認(rèn)同；三要在教育目的的素質(zhì)結(jié)構(gòu)上，體現(xiàn)個體潛能的全面生成，促進(jìn)自身與他人、個體與集群國家的和諧相處。因?yàn)椤安惑w現(xiàn)國家性的教育宗旨不僅難能生其作用，而且還會籠統(tǒng)空泛，不著邊際，中國用之可，英國、法國、德國用之亦無不可”。其次，要平衡教育價值取向，將“人文化成”功能納入到教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化三大綜合功能體系之中。為此，一要適度抑制

當(dāng)前我國教育市場化、商品化、產(chǎn)業(yè)化的傾向，還教育原本具有的“公共屬性”，特別是基礎(chǔ)教育這一塊；二要深刻反思當(dāng)前我國教育功利化、實(shí)用化過重的傾向，給予“博雅教育”或“人文教育”以相應(yīng)地位，特別是在諸如課程計(jì)劃、教學(xué)大綱及其他宏觀教育決策和政策制定上予以宏觀調(diào)控：三要綜合平衡教育的經(jīng)濟(jì)、政治、文化功能，出臺相關(guān)政策，就家庭、學(xué)校、大眾傳媒教育的傳統(tǒng)文化傳承內(nèi)容及相關(guān)要求做出明細(xì)規(guī)定，特別要適度抑制我國業(yè)已出現(xiàn)的那種過度強(qiáng)化教育經(jīng)濟(jì)功能的做法。再次，要克服教育政策制定的“他者中心”傾向，將加強(qiáng)教育的本土化和本土生長納人到教育的理論與實(shí)踐之中。為此，一要提升文化自覺意識和中國問題意識。文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化應(yīng)有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色及其發(fā)展的趨向”。文化自覺意識不能憑空產(chǎn)生，它只能結(jié)合具體的傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐來形成與增強(qiáng)。另外，文化自覺意識的提升雖然包括全體國民在內(nèi)，但當(dāng)前關(guān)鍵還是思想家、教育家和廣大知識分子，如果這些精英都沒有這種文化自覺意識和中國問題意識，教育的本土化最終也會變成化本土，由此，教育決策主體、理論研究主體、實(shí)踐主體三者應(yīng)切實(shí)“確立全球化語境中的中國問題意識，堅(jiān)持全球化語境中的話語立場”。二要建構(gòu)有中國特色的教育概念、話語表述、言說方式體系。盡管建立這套體系存在相當(dāng)大的困難，但我們可以組織專門人員，通過對傳統(tǒng)文化中關(guān)于教育、教學(xué)、教師、課程、學(xué)校等基本概念的深入挖掘，并在與西方教育概念體系比較的基礎(chǔ)上，確定自己的基本內(nèi)涵，進(jìn)而，在全國達(dá)成共識，推展開來。這一點(diǎn)可謂當(dāng)務(wù)之急，否則，無論我們怎樣一廂情愿地強(qiáng)調(diào)教育的本土化，都將流于空談。三要扎實(shí)深入一線實(shí)踐，從活生生的教育實(shí)踐當(dāng)中汲取教育的本土養(yǎng)分?！叭魏紊鐣际潜就辽鐣?，任何社會建立學(xué)校的目的都是為了保證那個本土社會而不是某一抽象的一般社會的延續(xù)?！币虼?，我們在教育內(nèi)容上，應(yīng)該更多地選擇一些與中國本土人民生存和發(fā)展密不可分的本土知識和文化精神產(chǎn)品，充分利用和合理組織本土文化中已有的顯性隱性課程資源，不僅要從博大精深的中華文化中挑選編纂富有中國民族特色的教材，從豐富的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)中探尋適于國人教育和學(xué)習(xí)的方式，更要在中小學(xué)和大學(xué)教育中持之以恒地加強(qiáng)優(yōu)秀民族文化傳統(tǒng)知識和民族自尊、自信、自立、自強(qiáng)等精神的教育。