城區(qū)學(xué)校農(nóng)民工子女文化適應(yīng)的人類學(xué)闡釋

李紅婷

摘要：長(zhǎng)期以來，我國(guó)城鄉(xiāng)文化差異普遍存在。作為社會(huì)弱勢(shì)群體的農(nóng)民工子女，由于家庭背景與早期的文化習(xí)得與城市學(xué)校文化之間存在異質(zhì)性和不連續(xù)性，當(dāng)他們進(jìn)入城市接受教育時(shí)，必然面臨文化適應(yīng)過程中的沖突與壓力。在文化適應(yīng)過程中，如果學(xué)校采取措施不當(dāng)，將加劇學(xué)生心理調(diào)適上的困難，并導(dǎo)致學(xué)生在校學(xué)習(xí)與生活出現(xiàn)障礙。因此，而實(shí)行“城鄉(xiāng)文化整合教育”有助于城區(qū)農(nóng)民工子女文化適應(yīng)問題的有效解決。

關(guān)鍵詞：農(nóng)民工子女；城鄉(xiāng)文化差異；文化適應(yīng)；教育人類學(xué)

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)02-0030-05

2003年9月，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)了教育部等部門《關(guān)于進(jìn)一步做好進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作的意見》后，我國(guó)基本上已經(jīng)從政策層面上為農(nóng)民工子女進(jìn)城入學(xué)提供了社會(huì)保障。隨著大量農(nóng)民工子女進(jìn)入城市接受基礎(chǔ)教育，這部分學(xué)生在城區(qū)學(xué)校的教育質(zhì)量與學(xué)業(yè)成就問題開始倍受社會(huì)關(guān)注。自此，農(nóng)民工子女教育問題的重心也開始由宏觀政策層面開始轉(zhuǎn)向?qū)W校微觀層面。

其實(shí)對(duì)于社會(huì)弱勢(shì)在校學(xué)習(xí)與生活的文化適應(yīng)問題一直是西方人類學(xué)關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)問題。人類學(xué)家Redfield認(rèn)為：文化適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體從一種文化轉(zhuǎn)移到另一種與其當(dāng)初生活的文化不同的異質(zhì)文化中后，個(gè)體基于對(duì)兩種文化的認(rèn)知和感情依托而做出的一種有意識(shí)、有傾向的行為選擇和行為調(diào)整…。從理論上講，這種文化模式的變化是雙向的，也就是說，接觸的兩個(gè)群體的文化模式都要發(fā)生變化。但是就實(shí)際情況而言，群體接觸的過程中更多的變化往往發(fā)生在弱勢(shì)群體一邊，往往發(fā)生變化的個(gè)體在文化適應(yīng)的過程中將承受巨大的心理壓力。

由于我國(guó)城鄉(xiāng)文化差異的普遍存在，作為社會(huì)弱勢(shì)群體的農(nóng)民工子女，由于他們的家庭背景與早期的文化習(xí)得與城市學(xué)校文化之間存在異質(zhì)性和不連續(xù)性。因此，當(dāng)他們進(jìn)入城市接受基礎(chǔ)教育時(shí)，必然面臨文化適應(yīng)中的沖突與壓力問題?；趯?duì)農(nóng)民工子女學(xué)校教育的人文關(guān)懷，我們對(duì)湖南省長(zhǎng)沙市6所農(nóng)民工子女定點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行了深入調(diào)查，并力求以學(xué)校民族志的方式將調(diào)查情況呈現(xiàn)給讀者。為此，研究中我們一直在思考作為社會(huì)弱勢(shì)群體的農(nóng)民工子女在進(jìn)入城市學(xué)校后，他們與生具有的“鄉(xiāng)土文化”是否會(huì)與城市學(xué)校的“主流文化”發(fā)生沖突?這些沖突和表現(xiàn)何在?對(duì)學(xué)生在校學(xué)習(xí)與生活有何影響?面對(duì)這些沖突，學(xué)生是如何調(diào)適自己的?學(xué)校對(duì)于這種由于城鄉(xiāng)文化差異導(dǎo)致的文化適應(yīng)問題應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)?

一、城鄉(xiāng)差異及其在學(xué)校教育中的現(xiàn)象描述

早在20世紀(jì)60年代，就有西方教育人類學(xué)家提出：“每個(gè)人出生后，必然先在家庭和社區(qū)習(xí)得該群體的傳統(tǒng)語言與文化。因此，每個(gè)人都必然屬于某種群體文化的人。任何學(xué)校文化都無法剝奪學(xué)生上學(xué)前所獲得的語言與文化。其社會(huì)與文化背景和學(xué)校的社會(huì)與文化背景相吻合的學(xué)生進(jìn)入學(xué)校之前就已經(jīng)了解并熟悉學(xué)校教育的一些隱性規(guī)則。相反，來自不同文化與語言背景的學(xué)生則必須用寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間來學(xué)習(xí)這些規(guī)則，但是經(jīng)常并不能學(xué)好。同時(shí)，這部分孩子還可能將基于他們家庭環(huán)境的不同文化意義帶到學(xué)校的情境之中，沖擊學(xué)校已有的規(guī)則和文化模式，從而招致教師和其他群體的反感與排斥?！鄙鐣?huì)學(xué)家R0thstein也認(rèn)為：“個(gè)體在出生以前，在進(jìn)入學(xué)校以前，在進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)以前，就已經(jīng)獲得了他的階級(jí)身份?！@決定著他住哪兒，上什么學(xué)校，將來可能從事什么工作，等等?！逼湟馑际钦f個(gè)體的家庭出生以及生活的環(huán)境將直接決定他未來的人生道路。長(zhǎng)期以來，由于二元社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的影響，我國(guó)鄉(xiāng)村與城市的差異是所有差異中最明顯也是最為根深蒂固的，而這種城鄉(xiāng)差異在我國(guó)現(xiàn)行的教育體系中也普遍存在。

1城鄉(xiāng)語言文化的差異

西方許多有關(guān)社會(huì)弱勢(shì)群體學(xué)業(yè)成就的研究指出，學(xué)生家庭用語與學(xué)校教學(xué)用語以及師生溝通方式的差異源自于兩方面：一是族群語言與文化差異；二是社會(huì)階層語言差異。每個(gè)社會(huì)階層文化都有它獨(dú)特的“語言與符號(hào)資本”，由此塑造了不同風(fēng)格的“言語類型”。在中國(guó)，由于地域廣闊，加上長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)二元對(duì)立，導(dǎo)致城鄉(xiāng)之間的語言文化差異極其明顯。大部分農(nóng)民工及其子女所具有的“語言與符號(hào)資本”與學(xué)?！爸髁魃鐣?huì)的語言與符號(hào)資本”存在差異。在我們的問卷調(diào)查以及訪談中，當(dāng)我們問及“你目前最大的痛苦是什么”時(shí)，有相當(dāng)一部分學(xué)生的回答是：“自己不會(huì)普通話和長(zhǎng)沙話，在學(xué)校很孤單，沒有朋友”，“我說話的時(shí)候老師和其他同學(xué)不理解我的想法與意思，我心理很難受?！?/p>

2城鄉(xiāng)生活環(huán)境的差異

社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生稱鄉(xiāng)土社會(huì)為“熟人社會(huì)”，這個(gè)命名幾乎包含了鄉(xiāng)土社會(huì)的全部秘密。在那里，農(nóng)民得按“熟人社會(huì)”的規(guī)則行事。那里的一切對(duì)于生于斯長(zhǎng)于斯的農(nóng)村孩子而言是熟悉而安全的。正是因?yàn)檫@份熟悉與安全，讓孩子們能充分體會(huì)到大自然的親切與心靈的自由。但是進(jìn)入城市以后，孩子們會(huì)面臨突如其來的陌生感與孤單感。大部分農(nóng)村孩子進(jìn)入城市后會(huì)感覺到城市的陌生與危險(xiǎn)，沒有安全感，不自由。調(diào)查中有學(xué)生說：“我感覺城市里的生活不安定。在城市里就像關(guān)在籠里的小鳥，你要出去，必須有大人帶著……在老家我們要自由很多，那里的一切我們都很熟悉。”

3城鄉(xiāng)生活習(xí)慣的差異

農(nóng)民十分依戀土地，土地就是家鄉(xiāng)，他們自己就像稻谷，土地就是他們生長(zhǎng)的基礎(chǔ)和死后的歸宿。年紀(jì)大的農(nóng)民在城市住不慣樓房，理由很奇怪：“住在樓上不舒服，不習(xí)慣，因?yàn)樗床坏降貧??！倍旄嗤链蚪坏?，?duì)于泥土、灰塵，農(nóng)民并不覺得臟，反而有一種親切感。所以，在農(nóng)村，我們經(jīng)?？梢钥吹綕M身泥土、蓬頭垢面的學(xué)生大搖大擺地走進(jìn)教室，鄉(xiāng)村老師也見怪不怪。此外，傳統(tǒng)農(nóng)村社會(huì)沒有“現(xiàn)代性”觀念支配下的線性物理時(shí)間觀念，農(nóng)村家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)于時(shí)間的觀念是很籠統(tǒng)而具體的。但來到城市后，現(xiàn)代學(xué)校對(duì)于作息時(shí)間的安排與日常衛(wèi)生習(xí)慣的要求是極其嚴(yán)格和“規(guī)范”的。許多學(xué)生進(jìn)入城區(qū)學(xué)校上學(xué)后，對(duì)于學(xué)校的作息時(shí)間安排以及衛(wèi)生習(xí)慣的要求是極其不適應(yīng)，甚至是一種痛苦的煎熬。

4城鄉(xiāng)家庭教育的差異性

城鄉(xiāng)是兩個(gè)不同的生活世界，農(nóng)村社區(qū)在經(jīng)濟(jì)、文化等方面與城市的巨大差距，使得農(nóng)村家庭為兒童早期輸送的文化資本遠(yuǎn)不如城市家庭，這突出表現(xiàn)在城鄉(xiāng)父母的文化水平、家庭所擁有的文化耐用品、文化參與、教育投入、教育期望以及家庭社會(huì)化模式等方面的差異。一般來說，父母的文化修養(yǎng)除了為子女創(chuàng)造一個(gè)良好的文化氛圍外，還直接影響其對(duì)子女的教育水平、教養(yǎng)態(tài)度、教育期望等。

5城鄉(xiāng)學(xué)校辦學(xué)條件的差異

長(zhǎng)期以來，我國(guó)在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、高度集中的計(jì)劃體制下，形成了“城市中心”的價(jià)值取向，教育作為一種公共產(chǎn)品也集中體現(xiàn)了城市優(yōu)先的政策導(dǎo)向，國(guó)家在教育導(dǎo)向、經(jīng)費(fèi)投入、教材建設(shè)以及師資配備、教學(xué)設(shè)施等方面明顯傾向于城市，這使得我國(guó)城

鄉(xiāng)教育形成了兩個(gè)地位極其不平等的文化圈：城市優(yōu)勢(shì)文化圈和農(nóng)村劣勢(shì)文化圈。這種封閉的文化圈進(jìn)一步強(qiáng)化了我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與城鄉(xiāng)政治經(jīng)濟(jì)文化的差異性。

當(dāng)然，我國(guó)城鄉(xiāng)之間的差異不僅只體現(xiàn)在以上幾個(gè)方面，應(yīng)該說，城鄉(xiāng)差異已經(jīng)普遍存在于政治、經(jīng)濟(jì)、文化各個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)也廣泛滲透于群體與個(gè)體價(jià)值理念中。而學(xué)校教育只是城鄉(xiāng)差異的一個(gè)聚焦點(diǎn)，因?yàn)橛萌祟悓W(xué)的觀點(diǎn)來看，學(xué)校既是社會(huì)的一種機(jī)構(gòu)，也是觀察一個(gè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化之間關(guān)系與張力的場(chǎng)所。學(xué)校教育從本質(zhì)講是一個(gè)政治過程，蘊(yùn)涵了權(quán)力的概念。在任何多元文化社會(huì)里，學(xué)校教育不可避免地生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì)與文化的差異。

二、城區(qū)學(xué)校農(nóng)民工子女文化適應(yīng)的過程分析

文化適應(yīng)一直是人類學(xué)的一個(gè)傳統(tǒng)研究范疇，國(guó)外對(duì)文化適應(yīng)的研究主要注重理論研究，不同的學(xué)派從不同的研究視角出發(fā)，對(duì)文化適應(yīng)的階段、過程與行為描述各不一樣，也就形成了各不相同的文化適應(yīng)模式。比如說，跨文化研究專家葛茲將文化適應(yīng)劃分為四個(gè)階段。他認(rèn)為文化適應(yīng)的第一階段為多幸期，這一階段持續(xù)時(shí)間較短，它就像蜜月中旅行的新婚夫婦，一切對(duì)他們來說都是那么新奇；第二階段為文化沖擊階段，這一階段個(gè)體在新環(huán)境中開始了實(shí)際的生活，他們也慢慢地體會(huì)到了新文化與母體文化的差異，初步體驗(yàn)到了文化沖擊；第三階段是文化變化階段，在這一階段，個(gè)體對(duì)新的環(huán)境有所認(rèn)識(shí)，同時(shí)也接受了一些新的價(jià)值觀，自信有所增長(zhǎng)，開始融入新的文化背景。葛茲認(rèn)為，在經(jīng)歷了第一階段的興奮。第二階段的沖擊和第三階段的變化以后，個(gè)體最終進(jìn)入了精神安定狀態(tài)即文化適應(yīng)的第四階段。而美國(guó)心理學(xué)家阿德勒則提出了文化適應(yīng)的五階段模式假說。他將文化適應(yīng)劃分為“接觸階段”、“不統(tǒng)一階段”、“否定階段”、“自律階段”和“獨(dú)立階段”。

對(duì)于城區(qū)農(nóng)民工子女的文化適應(yīng)階段與模式，我們一方面借鑒了西方文化適應(yīng)理論的研究成果，另一方面也充分重視中國(guó)的實(shí)際情況以及自身在調(diào)查學(xué)校的實(shí)際情況和研究成果。在此基礎(chǔ)上我們將城區(qū)學(xué)校農(nóng)民工子女的文化適應(yīng)過程大致歸納概括為幾個(gè)階段：

1初步接觸階段：剛剛進(jìn)入城市學(xué)校，面臨新老師、新同學(xué)、新環(huán)境，學(xué)生流露出難以抑制的興奮與新奇感

一般在剛剛踏入校門，大部分來自農(nóng)村的學(xué)生都對(duì)城市學(xué)校的一切，包括學(xué)校環(huán)境、設(shè)施、教師、教學(xué)方法以及同班同學(xué)的衣著打扮、語言表情都有著強(qiáng)烈的好奇心與興奮感。甚至部分學(xué)生對(duì)于城市的一切抱有崇拜與景仰的心態(tài)。調(diào)查中，90％以上的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在就讀的學(xué)校條件要優(yōu)越于自己曾經(jīng)就讀的農(nóng)村學(xué)校，城市學(xué)校老師的教學(xué)水平也高于鄉(xiāng)村學(xué)校的教師。據(jù)觀察了解，學(xué)生的這種心情在開學(xué)報(bào)到的那段時(shí)間尤為突出，興奮與喜悅明顯流露在學(xué)生臉上與語言中。大部分農(nóng)民工及其子女都將能進(jìn)入城區(qū)學(xué)校上學(xué)當(dāng)成自己夢(mèng)寐以求的事情，因?yàn)槌菂^(qū)學(xué)校在他們的心目中曾經(jīng)是那樣可望而不可及。而城市學(xué)校老師和本地學(xué)生對(duì)于這些新來的農(nóng)民工子弟也抱有種種好奇心，因?yàn)閷W(xué)校畢竟迎來許多新鮮的面孔，也帶來了一些新鮮的“氣象”?？傊陂_學(xué)最初一兩個(gè)星期是城區(qū)農(nóng)民工子女學(xué)校文化適應(yīng)過程的蜜月期，他們暫時(shí)還沒有感受到來自城市學(xué)校各種規(guī)章制度的強(qiáng)烈沖擊和壓力。

2文化沖擊階段：面臨城區(qū)學(xué)校各種規(guī)章制度的壓力以及城鄉(xiāng)文化差異的沖擊，學(xué)生開始出現(xiàn)無所適從的焦慮感以及自卑孤獨(dú)恐懼等心理障礙

美國(guó)心理學(xué)家阿德勒從跨文化角度出發(fā)，認(rèn)為在文化適應(yīng)的第二和第三階段，也就是文化適應(yīng)的不統(tǒng)一和否定階段，個(gè)體開始覺察到異文化與母體文化的差異，并且體驗(yàn)到了來自異文化的壓力，在異文化的壓力下，他們感到混亂、困惑、無力、孤獨(dú)，并且易于產(chǎn)生抑郁感，在這一階段，他們理不出適應(yīng)新文化的頭緒。

這種文化沖擊現(xiàn)象在城區(qū)農(nóng)民工子女的文化適應(yīng)過程中同樣存在。隨著學(xué)校報(bào)到工作的結(jié)束，學(xué)校各項(xiàng)教學(xué)常規(guī)開始強(qiáng)化，進(jìn)城入學(xué)的農(nóng)民工子女在經(jīng)過文化適應(yīng)的第一階段——蜜月期的興奮與新奇后，他們開始感受來自城市學(xué)校嚴(yán)厲而規(guī)范的教學(xué)常規(guī)的壓力。比如某小學(xué)校長(zhǎng)介紹：“以前我們學(xué)校的衛(wèi)生狀況是有名的好，從校門到教室看不到一片紙屑，學(xué)生的穿著裝束也很整潔大方。但現(xiàn)在學(xué)校招收農(nóng)民工子弟，衛(wèi)生與校容校貌大不如以前。這些農(nóng)民工子女剛來時(shí)簡(jiǎn)直就像一群野孩子，早上既不洗臉也不刷牙，每天蓬頭垢臉、穿著拖鞋跑著來上學(xué)?！遍_學(xué)初期，對(duì)于這些不守“規(guī)矩”的學(xué)生，學(xué)校一般以提醒、教育、批評(píng)等方式為主。但如果經(jīng)過一兩周的“調(diào)教”，學(xué)生仍屢教不改，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和老師將采取強(qiáng)制措施要求學(xué)生“按章辦事”，對(duì)于不講衛(wèi)生、不遵守學(xué)校作息時(shí)間、不遵守課堂教學(xué)秩序等等現(xiàn)象，學(xué)校將采取不準(zhǔn)入?；蛉虢淌覍W(xué)習(xí)、留校、罰站、罰搞衛(wèi)生等“手段”來強(qiáng)制學(xué)生“記住規(guī)矩”。這些“強(qiáng)制措施”對(duì)于學(xué)生心理產(chǎn)生了極大的影響，許多學(xué)生每天都很緊張，生，怕觸犯了什么“規(guī)矩”，尤其是部分原本就膽小怕事的女孩子更是提心吊膽地過日子。這種狀態(tài)讓許多學(xué)生在校學(xué)習(xí)與生活無所適從，疲于應(yīng)付。部分學(xué)生會(huì)在這種壓力下產(chǎn)生心理障礙：

首先是人際關(guān)系緊張。此階段的學(xué)生表現(xiàn)比較內(nèi)向、為人拘謹(jǐn)、敏感，情緒難以穩(wěn)定。調(diào)查中，本地學(xué)生這樣描述農(nóng)民工子女：“我感覺外地學(xué)生很難接近，因?yàn)樗麄兯枷肷峡傆X得別人會(huì)欺負(fù)他，很容易生氣。老師批評(píng)幾句，他們也總是記在心理，很自卑、很委屈，不像本地的同學(xué)，老師批評(píng)幾句。睡一覺就忘了?！北镜氐牧硪幻瑢W(xué)也認(rèn)為：“鄉(xiāng)里來的學(xué)生喜歡喜歡說罵人的話，男生脾氣很暴躁，容易生氣，有時(shí)還會(huì)動(dòng)手打人?！庇捎谵r(nóng)民工子女在情緒上的這些消極反應(yīng)，導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)校的人際關(guān)系很緊張。

其次是產(chǎn)生自卑、消極、自我否定情緒。自卑是自我意識(shí)偏離后所產(chǎn)生的一種情緒體驗(yàn)和這種情緒支配下?lián)氖ニ俗鹬氐男睦頎顟B(tài)。有自卑感的學(xué)生往往會(huì)對(duì)自己的能力和品質(zhì)等做出偏低或消極的自我評(píng)價(jià)。在問卷調(diào)查中，回答“自己在校的表現(xiàn)如何”，近2／3的農(nóng)民工子女認(rèn)為自己表現(xiàn)很是一般，另有12％的農(nóng)民工子女認(rèn)為自己在校表現(xiàn)很差。對(duì)于“自己長(zhǎng)大后能否上大學(xué)”的問題，有將近1／3的農(nóng)民工子女對(duì)自己的未來持悲觀和茫然的態(tài)度。

3分化穩(wěn)定階段：對(duì)城鄉(xiāng)文化差異有了新的感受與體驗(yàn)。對(duì)學(xué)校規(guī)章制度與校園文化有了全面的認(rèn)識(shí)。學(xué)生開始選擇不同的文化適應(yīng)策略，形成不同的人格特征，走上不同的人生道路

文化適應(yīng)一般要關(guān)注兩大問題，一是文化維持情況，另一個(gè)是接觸和參與情況。從弱勢(shì)文化群體的角度看，如果個(gè)體不想維持母體文化的認(rèn)同，但是卻尋求同主流文化的日?；?dòng)，那么他就使用同化的文化適應(yīng)策略。相反，如果個(gè)體非?？粗刈约旱哪阁w文化，力求避免同主流文化的互動(dòng)，那么他就使用分離的文化適應(yīng)策略。如果個(gè)體在維持母體文化的同時(shí)，又尋求同主流文化的互動(dòng)，那么他就使用整合的文化適應(yīng)策略。相反，如果個(gè)體對(duì)維持母體文化沒有

太大的興趣，同時(shí)又不想同主流文化互動(dòng)，那么他就使用邊緣化的文化適應(yīng)策略。

上述的四種文化適應(yīng)模式是我們假定弱勢(shì)文化群體及其成員有選擇自己文化互動(dòng)模式自由的前提下提出來的。但是，就實(shí)際情況而言，并不一定如此，因?yàn)樽鳛樯鐣?huì)弱勢(shì)群體的學(xué)生，在文化適應(yīng)的過程中，他們面對(duì)的是代表社會(huì)和國(guó)家意志的學(xué)校文化與制度規(guī)范，他們是沒有辦法做出自由選擇的。因此，在經(jīng)過第二階段的焦慮、矛盾、沖突后，大部分學(xué)生“選擇”了同化策略。而這種同化的結(jié)果正是學(xué)校教育所需要的。據(jù)調(diào)查，農(nóng)民工子女在學(xué)校經(jīng)過老師1年左右的“調(diào)教”之后，基本上能將學(xué)校的各種規(guī)章制度與文化特質(zhì)內(nèi)化，順利進(jìn)入文化適應(yīng)的穩(wěn)定發(fā)展階段。進(jìn)入這個(gè)階段后，學(xué)生一般都能比較自如地應(yīng)付學(xué)校各種規(guī)范與要求，對(duì)于城鄉(xiāng)文化差異也有了新的認(rèn)識(shí)。且能進(jìn)行一定程度的整合。用班主任和老師的話說，“經(jīng)過一年半載的，學(xué)生也就慢慢上路了，我們也就輕松一點(diǎn)了，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生已經(jīng)熟悉學(xué)校的日常規(guī)范、課堂教學(xué)、課后作業(yè)以及家校聯(lián)系的各項(xiàng)要求，我們平時(shí)花費(fèi)在這些方面的時(shí)間與精力也就減少很多了?！?/p>

但在第二階段，面對(duì)學(xué)生在文化適應(yīng)過程中出現(xiàn)的心理不良反應(yīng)，如果學(xué)?；蛴嘘P(guān)部門不僅沒有采取措施幫助學(xué)生調(diào)整心態(tài)，適應(yīng)文化差異，反而對(duì)學(xué)生實(shí)行強(qiáng)制、打擊或漠視手段，部分學(xué)生將采取否定、對(duì)立或者邊緣化的文化適應(yīng)策略。南京師范大學(xué)傅宏教授指出，農(nóng)民工子女已經(jīng)感覺到了城市孩子與自己的差別，以及這種差別在城市壁壘面前的難以逾越。他們的內(nèi)心世界對(duì)社會(huì)差別感受到的強(qiáng)烈不平等，將加深他們的被歧視感、對(duì)立感和自卑感，如果不對(duì)他們進(jìn)行真正有效的教育，不幫助他們樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，形成健康的心理，他們很可能會(huì)產(chǎn)生對(duì)整個(gè)社會(huì)的對(duì)抗情緒，導(dǎo)致反社會(huì)人格的形成。

布爾迪厄在論述學(xué)校教育在延續(xù)不平等社會(huì)的事實(shí)時(shí)也曾經(jīng)指出：“由于學(xué)校所呈現(xiàn)的統(tǒng)治團(tuán)體文化是以中立化的面貌出現(xiàn)，一些來自于被統(tǒng)治團(tuán)體的學(xué)生，一開始即陷入不利的地位，來自低階層的兒童由于成就低所造成的客觀限制而調(diào)整自己的抱負(fù)，自動(dòng)把自己排除于某些事物、人物和位置之外，并成為自己的生存心態(tài)?！泵鎸?duì)城鄉(xiāng)差異的殘酷現(xiàn)實(shí)，農(nóng)民工子女也渴望改變，他們向往豐富多彩的生活，希望自己將來能接受高等教育，改變生活際遇。但部分學(xué)生在學(xué)校文化適應(yīng)過程中受挫折后，調(diào)整自己的抱負(fù)與理想，主動(dòng)放棄對(duì)教育和未來的美好期待。他們當(dāng)中的很大一部分認(rèn)為自己無力改變不平等的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)也失去信心與積極進(jìn)取的心態(tài)，用他們自己的話說：“我知道不好好學(xué)習(xí)對(duì)不起爸媽，但真的學(xué)不進(jìn)去?！币虼耍麄兇蠖噙x擇邊緣化策略或干脆拒絕上學(xué)，成為輟學(xué)的“流浪兒童”。

三、城區(qū)農(nóng)民工子女文化適應(yīng)問題的妥善解決

當(dāng)前，我國(guó)城市農(nóng)民工子女普遍存在的自卑、孤獨(dú)、對(duì)立、邊緣化的心理狀態(tài)以及他們較低的學(xué)業(yè)成就，雖然原因有多方面的，但各級(jí)機(jī)構(gòu)以及學(xué)校在學(xué)生文化適應(yīng)過程中“作為”不夠有著必然的聯(lián)系。為此，我們建議：

1實(shí)行城鄉(xiāng)文化統(tǒng)籌。促進(jìn)城鄉(xiāng)文化交流與融合，縮小城鄉(xiāng)文化差異

城鄉(xiāng)文化差異很大一部分是社會(huì)經(jīng)濟(jì)造成的，因此，消除城鄉(xiāng)文化差異主要是依賴于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。只有首先消除經(jīng)濟(jì)地位上的差異才會(huì)消除心理上的差異，城鄉(xiāng)之間也就不存在根本性的文化差異。城鄉(xiāng)文化統(tǒng)籌在城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)各方面統(tǒng)籌的條件下，通過對(duì)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，可以減少城鄉(xiāng)之間在文化上的高低之差。但作為不同質(zhì)的個(gè)體，城和鄉(xiāng)都不可能取代對(duì)方，在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展中允許有差異但不允許有對(duì)立存在。城鄉(xiāng)文化統(tǒng)籌建設(shè)是城市和鄉(xiāng)村相互吸收先進(jìn)和健康文化的一種雙向演進(jìn)，是承認(rèn)城鄉(xiāng)文化的不同，并在城鄉(xiāng)文化異質(zhì)性、互補(bǔ)性和獨(dú)特性基礎(chǔ)上的協(xié)調(diào)發(fā)展。

2在相關(guān)學(xué)校開設(shè)校本課程，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“城鄉(xiāng)文化整合教育”

中央民族大學(xué)滕星教授曾提出“多元文化整合教育理論”，他認(rèn)為，一個(gè)多民族國(guó)家在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國(guó)主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能?！岸嘣幕辖逃钡膬?nèi)容，除了包含主體民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。從前面的分析中，我們可以看出，農(nóng)民工子女在城市接受教育的過程中之所以會(huì)出現(xiàn)文化適應(yīng)不良，其中一個(gè)重要的因素就是因?yàn)槌青l(xiāng)文化差異的普遍存在，這種差異使他們難以成功地適應(yīng)城市主流文化的教學(xué)，而城市學(xué)校也沒有主動(dòng)去包容他們特有的文化傳統(tǒng)、生活與學(xué)習(xí)方式。因此，我們建議，城鄉(xiāng)各級(jí)學(xué)校尤其招收農(nóng)民工子女的學(xué)校，開設(shè)“城鄉(xiāng)文化整合教育”的校本課程。城鄉(xiāng)文化整合教育課程一方面要介紹城市學(xué)校的規(guī)章制度、儀式要求、校園文化氛圍，幫助農(nóng)民工子女盡快熟悉城市學(xué)校的文化特質(zhì)與基本要求，從而順利內(nèi)化學(xué)校的規(guī)章制度與日常規(guī)范。另一方面，“城鄉(xiāng)文化整合教育”課程還要介紹我國(guó)農(nóng)村社會(huì)的文化傳統(tǒng)、生活習(xí)俗、行為特征，讓城市教師與學(xué)生對(duì)這種城鄉(xiāng)文化的差異有所了解，并能理解來自農(nóng)村孩子的一些獨(dú)特而難以忍受的習(xí)慣行為、思維方式。城市孩子也只有真正了解并理解這些差異性，他們才可能真正了解并理解這些來自農(nóng)村的同學(xué)，他們也只有從內(nèi)心深處接受并欣賞了這些農(nóng)村的文化、知識(shí)，他們才可能接受農(nóng)民工子女的各種與自己不一樣的言行舉動(dòng)、思維方式，他們中間才可能不再相互歧視、相互誤解。

3開設(shè)心理咨詢機(jī)構(gòu)，委派專業(yè)人員，加強(qiáng)對(duì)文化適應(yīng)不良學(xué)生的心理輔導(dǎo)與心理干預(yù)

在條件許可的學(xué)?？梢詥为?dú)設(shè)立心理咨詢室，條件不具備的學(xué)?？梢砸劳袇^(qū)或市級(jí)教研機(jī)構(gòu)，或與大學(xué)心理學(xué)專業(yè)的院系合作，開設(shè)心理咨詢機(jī)構(gòu)，并聘請(qǐng)專業(yè)心理咨詢師。針對(duì)農(nóng)民工子女在校學(xué)習(xí)與生活中文化適應(yīng)不良的現(xiàn)狀，開設(shè)一些專題講座，幫助學(xué)校師生科學(xué)合理地調(diào)適文化適應(yīng)不良引起的心理問題，針對(duì)部分心理障礙比較嚴(yán)重的學(xué)生采取主動(dòng)積極的心理輔導(dǎo)與心理干預(yù)措施。當(dāng)然心理咨詢師或心理咨詢室其他人員也可以直接參與“城鄉(xiāng)文化整合”校本課程的開發(fā)與教學(xué)工作。我們希望通過以上措施在日常生活與學(xué)習(xí)上給予進(jìn)城入學(xué)的農(nóng)民工子女真正有效的幫助，使他們盡快適應(yīng)城市主流文化，適應(yīng)學(xué)?；镜慕虒W(xué)常規(guī)要求，適應(yīng)城市的生活與學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性，有效提高學(xué)業(yè)成績(jī)。