小學習作教學的基本途徑

《語文課程標準》對“寫作”方面提出的總目標是：“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作?！?/p>

“習作”是起步作文，又是學習寫作的一種方式，帶有練習(練筆)的性質，因此定名為“習作”。本文結合小學3～6年級語文談談習作教學的基本途徑。

一、改革課堂習作教學結構。精心創(chuàng)設習作情境

學生的認知活動多在課堂上進行，習作教學也依賴于課堂這一主陣地。我們應突破傳統的習作訓練模式，采用“創(chuàng)設情境一習作指導一習作實踐一習作評點一范文借鑒一修改潤色”的課堂結構。這種習作教學結構模式，體現了習作訓練的意向，即感知體驗一梳理思路一創(chuàng)新構思一取長補短一提煉優(yōu)化。這種習作訓練流程，以學生為主體，適合學生年齡心理特征，符合學生認知規(guī)律，利于學生進行動腦動口、主動參與學習習慣的培養(yǎng)。

習作是一種創(chuàng)造性思維的過程，學生一旦處于主動狀態(tài)，必然會爆發(fā)出創(chuàng)作的火花，而要使學生處于主動狀態(tài)就必須激發(fā)其興趣，充分調動其積極性。因此，在習作教學中，教師要真正落實學生的主體地位，滿足學生的參與欲望，激發(fā)學生的習作靈感。教師應該精心創(chuàng)設各種形式的情境活動，渲染習作氛圍，豐富習作想象，拓寬感知領域。教師可以通過角色扮演、實物展示、生活體驗、多媒體課件等方式創(chuàng)設情境，這些情境活動都與學生生活密切相連，化遠為近，化靜為動，化微為顯，使學生有“物”可寫。同時，情境活動變抽象為具體，變間接感受為直接感受，使學生入境入情，產生如見其人、如聞其聲、如臨其境、如睹其物的效果，激發(fā)學生習作興趣和情感，誘導學生展開想象和聯想，讓學生真正寫出自己的真情實感。

知識的積累和對生活的感受，是學生創(chuàng)造性思維的基礎，對于提高學生習作水平有重大的意義。而生活體驗和廣泛閱讀，正是豐富積累的兩大途徑。教師應在習作前引導學生善于觀察，參與生活實踐，體驗和感悟生活中的喜悅和艱辛，積累習作素材；同時加大閱讀量，積累詞匯，豐富語言。比如，某位教師在四年級上了一次習作活動課“補襪子”。教師先讓學生在愉快的氣氛中學補襪子。然后進行指導，教師沒有硬性規(guī)定，只在黑板上隨機出了幾個習作題目引發(fā)學生思路：“看花容易，繡花難”“唉，我這個人真笨”“哇，好丑啊”“咦，她的手真巧啊”……每個題目都充滿童趣，選擇的范圍大了，學生的思維就活了，想寫什么就寫什么，愛怎么寫就怎么寫，再加上親身實踐后感受頗多，寫出的文章自然是學生真情的流露。

二、提供習作實踐機會。提高習作技能技巧

把參與情境活動的體驗感受用準確、具體、生動的語言文字表達出來，是習作教學的目的和重要環(huán)節(jié)。教學中，注重一個“練”字，抓住“情動”這一切入點，先后用“口頭表述、習作實踐、習作互議”等環(huán)節(jié)提高感知效應，啟迪學生的智慧。在“練”的環(huán)節(jié)中，要給足學生自主習作的時間和空間，要求學生在邊表述邊再現的情境中大膽創(chuàng)新構想。在習作互議環(huán)節(jié)中，讓學生自談習作構思，然后相互評議，達到口述拋磚引玉，自我實踐個性發(fā)掘，互議互補，相得益彰。

單有生活素材的積累及對材料的感受感悟，沒有一定的寫作基礎知識及寫作技巧，習作水平是提不高的，這就需要指導學生學習掌握一般的基本寫作知識及寫作技巧，鼓勵學生大膽創(chuàng)新想象，寫出有新意的文章。在指導學生習作時，應努力創(chuàng)造求真、求誠的寫作氛圍，盡力拓寬學生自由表達的空間，鼓勵學生講出真話。在習作課上，提倡自由表達，從內容到形式，怎么想就怎么說、怎么說就怎么寫。應盡可能少寫命題習作，而讓學生根據教師的引導自擬題目，或自己選題，自己命題，以滿足不同層次不同喜好的學生的不同要求，使之有事可記、有話可說、有理可寫、有情可抒，使每個學生都有飽滿的情緒，都能產生強烈的寫作沖動。在有了強烈的寫作情感的基礎上，再進行習作指導、思維訓練和語言的錘煉，那么。學生的習作能力一定會有很大的提高。

三、探索習作評改的有效方法，促進良性循環(huán)

評改是提高學生習作能力的重要環(huán)節(jié)之一。成功的評改，會對激發(fā)學生的習作興趣和動機起到事半功倍的作用。因此，應從習作的評改形式和評語的內容表述上，重視其積極鼓勵的作用。

從習作的評改形式上看，以書面批改為主，提倡面批和互改相結合。書面批改是教師常用的批改方式，面批是書面批改形式的補充，當著學生的面，對其習作邊分析邊批改，雖然費時費力，但效果明顯，也是十分必要的。實施面批法，既可以是教師對某一個學生習作中出現的毛病全面進行診治，也可以是教師對幾個學生習作中出現的同類問題進行分類批改。面批結果表明，親和融洽的氛圍能使學生感到教師的關愛，更愿意接受教師的指正，更容易理解教師的評判，也能使學生注意力集中，對教師的批改牢記心中，以后不再重犯或少犯類似的毛病。

最能體現學生主體作用的形式就是“互批”，即由教師確定明確的批改標準，然后組織學生分成小組，經過討論后互相批改彼此的習作。學生在批改的過程中要找出別人習作的優(yōu)點和缺點，寫上評語并打上分數或等級。這種“互批”的方式既有利于學生更深刻地理解每次習作的要求，又有利于學生相互間取長補短，從而達到大家提高的目的，同時也在一定程度上調動了學生的習作積極性。這種“互批”的方式改變以往“教師評講，學生聽講”的陳舊格局，突出以學生為主體的“先評后改”，鼓勵學生參與評議修改的全過程。站在為學生的終生學習和發(fā)展打下堅實基礎的高度，訓練學生掌握修改的方法，使他們真正成為習作的主人。針對不同的習作，還可采取不同的方式，“群評自改”“互批自改”“小組交流”“集體評議”等，可多種方式并用，互相配合，彌補欠缺。在評議中，鼓勵多爭論，無論是互批還是小組交流、集體評議，發(fā)現不同意見，不必立即強求統一，而應鼓勵爭論。因為文章的優(yōu)缺點在爭論中才能顯露出來。

當然，也許在互批過程中會出現批改沒有分寸、詞不達意等情況，但只要教師在每次互批之前進行精心的準備，如制定出清楚細致的批改標準；對互批中可能出現的情況做好充分的準備，再加上每次互批之后進行復查，是可以保證每次互批的質量的。

從習作的評語內容上看，提倡教師進行“賞識批改”，即批改時能站在學生角度，理解學生心理，本著尊重學生意愿的原則，多保留、少刪改，多鼓勵、少批評，多建議、不指責。如某位教師在批改學生作文時，發(fā)現二名學生行文中用到“三步并作一步”，教師認為能夠理解其想表達的焦急心情，可以保留，而不必改成“三步并作兩步”的習慣說法。學生天真的話語，能不改就不改，保護學生說真話、實話、心理話，樂于用自己的方式表達自己的真實情感。

寫評語應注意如下方法與要求：一是寫建議評語。包括建議寫具體，建議理清層次，建議多寫一些內容，建議把文字改通順等。使學生既看到自己習作的進步，又知道存在什么問題及怎樣修改。比如，“建議寫具體”的評語，把傳統習作評語“寫得欠具體”改為“這處景點很有意思，大家都想知道得更多，對該景點再作一些描寫好嗎?”……二是寫評語應講究實際，注意藝術。對較好的習作，不能贊揚過頭；對較差的習作，也不能說得一無是處。三是寫評語要簡潔、明確。簡潔是指語句簡明扼要，明確是指清楚明白。比如，“語句欠通順”的評語，就顯得籠統，應指出哪個句子欠通順，原因何在，讓學生明明白白地去改正自己習作中的不足。

總之，在小學語文習作教學中，教師不論采用哪種形式，都應該遵循一條原則，即盡力調動每個學生的積極性，融“情意培養(yǎng)、技能訓練、習作實踐”于一體，重“積累、感覺、感受、感悟、表達”，讓每個學生都參與習作過程。這樣必定會使學生感到自己是習作的真正主人，從而提高習作水平。