科學(xué)本質(zhì)何以成為一個(gè)教育問題？

充分理解科學(xué)本質(zhì)已經(jīng)成為科學(xué)素養(yǎng)的核心成分，這一理念已經(jīng)明確反映在各國的課程文件中。一個(gè)哲學(xué)意味很濃的術(shù)語何以成為科學(xué)教育關(guān)注的問題呢?科學(xué)教育學(xué)中探討的本質(zhì)與哲學(xué)中探討的本質(zhì)到底又有怎樣的不同呢?這就涉及到科學(xué)本質(zhì)教學(xué)興起的源頭。針對(duì)當(dāng)前科學(xué)本質(zhì)教學(xué)形式化的傾向，筆者認(rèn)為澄清科學(xué)本質(zhì)教學(xué)本來之意顯得尤為必要。

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)，是以對(duì)科學(xué)的理解為旨?xì)w。本文試圖借助科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)文化學(xué)的學(xué)科資源對(duì)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的涵義和價(jià)值進(jìn)行一種澄清，以增強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的有效性。

一、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)興起的哲學(xué)背景

科學(xué)本質(zhì)進(jìn)入科學(xué)教育研究的視域，很大程度上源于科學(xué)哲學(xué)界的影響。正是科學(xué)本質(zhì)觀的嬗變，觀照科學(xué)自身才成為可能。

科學(xué)哲學(xué)起源對(duì)真理的研究，是在哲學(xué)實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向后成長起來的一門新的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)西方科學(xué)哲學(xué)出現(xiàn)了兩個(gè)明顯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)：第一是從邏輯實(shí)證主義開始到以庫恩為代表的歷史主義學(xué)派，從崇尚科學(xué)客觀性到強(qiáng)調(diào)科學(xué)人本化的轉(zhuǎn)變；第二是從科學(xué)實(shí)在論到反實(shí)在論，從維護(hù)科學(xué)權(quán)威性地位到強(qiáng)調(diào)科學(xué)哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義與建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變(鄭祥福，2002)。

現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)觀是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和唯理主義的批判后發(fā)展起來的，具有代表性的就是維也納學(xué)派創(chuàng)立邏輯實(shí)證主義(Logical Positivism)。邏輯實(shí)證主義者描繪了一幅經(jīng)典的“科學(xué)圖景”。這里的科學(xué)具有了下列特征：第一，從認(rèn)識(shí)論的角度分析，維也納學(xué)派所采取的顯然是一種經(jīng)驗(yàn)論的立場(chǎng)，即認(rèn)為只有直接經(jīng)驗(yàn)是完全可靠的。第二，科學(xué)的“邏輯重建”無疑應(yīng)當(dāng)被看成一種規(guī)范性，即認(rèn)為應(yīng)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)(這就是所謂的“元科學(xué)”原則)去對(duì)已有科學(xué)知識(shí)作出必要的改造。第三，維也納學(xué)派關(guān)于“統(tǒng)一科學(xué)”的追求也明顯地表現(xiàn)出“基礎(chǔ)主義”和“還原論”的傾向。(鄭毓信，2006)。正是在這種科學(xué)本質(zhì)觀的影響下，使得科學(xué)成為了專制的話語而控制人的精神生活。

后現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)觀是對(duì)現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)觀的消解。波普爾、庫恩、拉卡托斯是其代表人物。作為革命性人物的波普爾提出了科學(xué)理論不能被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)，而只能證偽。作為全稱陳述的科學(xué)命題無法通過單稱陳述來歸納完成。他認(rèn)為“科學(xué)并不是一個(gè)確定的或得到了很多證實(shí)的陳述體系，也不是穩(wěn)步趨向終極完成狀態(tài)的陳述體系。我們的科學(xué)永遠(yuǎn)不能宣稱獲得了真理或真理的替代物”(波普爾，1959)。庫恩的“范式主義”、拉卡托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論”實(shí)際上都是對(duì)波普爾思想的發(fā)展和超越。

從現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)觀到后現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)觀的跨越，實(shí)際上體現(xiàn)了一種科學(xué)圖景的轉(zhuǎn)換。這一轉(zhuǎn)換要求我們?cè)诳茖W(xué)課堂中樹立一種新的科學(xué)本質(zhì)觀，即以一種關(guān)系性思維代替本質(zhì)主義思維，以一種公民立場(chǎng)代替專家立場(chǎng)重新審視科學(xué)的位置。

二、追問科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的涵義

要回答科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的涵義，對(duì)科學(xué)本質(zhì)的界定顯得尤為必要。實(shí)際上，科學(xué)本質(zhì)體現(xiàn)了西方哲學(xué)的本原性思維傳統(tǒng)。從泰勒斯的“萬物源于水”，柏拉圖關(guān)于“兩個(gè)世界”的劃分，到康德提出“道德律”，這種對(duì)世界本原的追問從來沒有停息過。正是在這種追問之下，人類對(duì)自然的認(rèn)識(shí)才逐漸深化，人的主體性才逐漸得以顯現(xiàn)。而主體性的過度張揚(yáng)，導(dǎo)致了本質(zhì)主義的濫觴。以“本質(zhì)主義”視角去審視科學(xué)，實(shí)際體現(xiàn)了一種確定性的追求，它試圖把復(fù)雜的科學(xué)純化，但是大家知道沒有純粹的科學(xué)，即使自認(rèn)為最純粹的科學(xué)里也摻雜著文化、歷史、政治、倫理的成分，盡管人們不能把科學(xué)歸結(jié)為這一概念。Ⅲ于是，英國科學(xué)社會(huì)學(xué)家貝爾納指出科學(xué)“不能用定義來詮釋”，“必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達(dá)方法”。

正是為了避免本質(zhì)主義的狹隘，審視科學(xué)的多元化才成為一種可能，譬如“作為探究和思維的科學(xué)、作為態(tài)度與精神的科學(xué)、作為知識(shí)與能力的科學(xué)”。筆者試圖從以下三個(gè)向度去體認(rèn)科學(xué)本質(zhì)：

(一)探究科學(xué)的原動(dòng)力——對(duì)世界的驚奇

探究科學(xué)的本原性思考可以追溯到亞里士多德那里，盡管那時(shí)的科學(xué)還內(nèi)涵于哲學(xué)之中。但作為一種視角，對(duì)科學(xué)的探究沖動(dòng)深藏于人類的潛意識(shí)中。在亞氏那里，科學(xué)被看成是好奇的結(jié)果，而與實(shí)踐無關(guān)。最初的科學(xué)，作為探究的方式混同在其它認(rèn)識(shí)方式之中。這種驚奇是作為“萬物之靈”的人類面對(duì)奇妙的世界時(shí)的心聲。因此，當(dāng)反思科學(xué)的原動(dòng)力時(shí)，我們應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)聚集到普通人身上，而不是科學(xué)家的身上。因?yàn)樵绞钦诒慰茖W(xué)的原動(dòng)力，異化科學(xué)的可能性越大。只有保留了對(duì)世界的驚奇，科學(xué)才會(huì)有不斷創(chuàng)新的動(dòng)力。

(二)科學(xué)理論——“外部的確認(rèn)”和“內(nèi)部的完備”

科學(xué)理論是人們認(rèn)識(shí)外在世界的結(jié)晶。但是這些對(duì)外界的認(rèn)識(shí)如何保證其“真”呢?即便作為一種“真”的陳述，也不可能做到對(duì)自然現(xiàn)象的復(fù)制，而只能努力接近自然。但科學(xué)理論作為一種理性的表達(dá)形式(盡管過程中有非理性)，它必須在陳述上遵循兩個(gè)原則。一是外部的確認(rèn)，它要求經(jīng)驗(yàn)證實(shí)(暫時(shí)沒有證偽)作為依據(jù)；二是內(nèi)部完備，它要求在邏輯上是嚴(yán)密的。

(三)科學(xué)事業(yè)——有限，復(fù)雜的社會(huì)事業(yè)

盡管現(xiàn)代科學(xué)以簡單作為其追求，但是當(dāng)它融入復(fù)雜的社會(huì)時(shí)，便帶有了社會(huì)的色彩。以一種社會(huì)學(xué)的視角去審視科學(xué)，科學(xué)研究的全過程便受到所在文化和利益的影響。從科學(xué)的選題、論證以及公開，它都受制于研究者的價(jià)值取向。尤其是現(xiàn)在，科學(xué)家的言論可以左右公眾，甚至常常影響著政府的決策。然而，科學(xué)事業(yè)是有限的，盡管作用很大，它不可能解決所有的社會(huì)問題。

基于上面的分析，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)科學(xué)本質(zhì)的探討實(shí)則是一種本原性探討，隨著科學(xué)的不斷演進(jìn)，它的追問將永不停息。因此，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)自然需要滲透這種人文之思，以便更好的理解科學(xué)。作為一種科學(xué)人文教育，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)具有了如下的涵義：

首先，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)追求的是一種科學(xué)觀的更新。山西師大的梁永平教授運(yùn)用科學(xué)本質(zhì)觀的問卷調(diào)查了理科老師的科學(xué)本質(zhì)觀，在分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上進(jìn)行了文化反思：“‘尊權(quán)’文化價(jià)值取向所形成的崇尚教師的權(quán)威使得科學(xué)教育處在傳承真理的軌道上”，“‘功利主義’教育思想使得科學(xué)文化的傳承發(fā)生了‘異化”’，“‘考試文化’對(duì)科學(xué)教育所形成的影響也是功利的”(梁永平，2005)。

其次，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的開展將開拓科學(xué)人文資源的觀照。對(duì)科學(xué)的理解，僅僅在科學(xué)內(nèi)部很難完成，必須要借助其他學(xué)科的反觀才得以實(shí)現(xiàn)。這里的科學(xué)人文資源主要包括科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等學(xué)科的理論成果，如我國“北京大學(xué)科學(xué)傳播中心”網(wǎng)站便體現(xiàn)了這種努力。

再次，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的過程中重視個(gè)體反思與群體“對(duì)話”，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生以一種存在論的視角去體察科學(xué)。傳統(tǒng)的科學(xué)課堂中，在本質(zhì)主義科學(xué)觀主導(dǎo)的語境下，“客觀性”“真理性”“確定性”成為了基本話語。這種基本話語容易讓學(xué)生采取機(jī)械性學(xué)習(xí)而非理解性學(xué)習(xí)。正是針對(duì)這種現(xiàn)狀，反思與對(duì)話對(duì)于科學(xué)本質(zhì)觀的重建顯得尤為必要。這里的反思意味著我們把科學(xué)從技術(shù)的牢籠中解放出來，然后在歷史的進(jìn)程中尋找科學(xué)的源頭，而對(duì)話則是師生之間、生生之間基于科學(xué)的不同理解所進(jìn)行的觀念碰撞的過程。

因此，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)體現(xiàn)了一種人文的關(guān)懷，試圖在科學(xué)課堂內(nèi)轉(zhuǎn)變師生科學(xué)本質(zhì)觀的過程。它既是一種新的科學(xué)教學(xué)方式，更是一種科學(xué)教學(xué)哲學(xué)。

三、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的價(jià)值

科學(xué)不是外在于人的知識(shí)體系，而是人在自然中不斷探究自然的歷程，于是科學(xué)本質(zhì)教學(xué)不再是價(jià)值無涉的過程，而是一個(gè)通過探尋自然而創(chuàng)生意義的過程。

(一)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)是為了防止傳統(tǒng)科學(xué)本質(zhì)觀對(duì)人的異化

長期以來，科學(xué)被當(dāng)作真理的象征，登上了知識(shí)金字塔的頂端。它不僅重塑自身的地位，而且把科學(xué)自身的方法論強(qiáng)勢(shì)地推向其他學(xué)科?？茖W(xué)這種無意識(shí)的發(fā)展如同一輛沒人操控的高速行進(jìn)的列車，它將駛向何方，何時(shí)停下，沒有人能給出答案。正是這種無意識(shí)，使科學(xué)的發(fā)展遭遇到了危機(jī)。

這種科學(xué)霸權(quán)觀表現(xiàn)到學(xué)校教育中，“科學(xué)”“科學(xué)方法”成為了學(xué)校教育的關(guān)鍵詞，占據(jù)著課程表的重要位置，成為學(xué)校的主導(dǎo)知識(shí)形式。這樣的“科學(xué)”不僅具有方法論的意義，而且變成所有學(xué)科合法性存在的基礎(chǔ)。當(dāng)人文科學(xué)與人文精神逐漸退卻時(shí)，科學(xué)變成了技術(shù)，“座駕”成為了科學(xué)本質(zhì)，人的生存家園便消弭在看似繁華的科學(xué)鏡像中。這時(shí)我們可以看到：一方面科學(xué)知識(shí)正在以飛快的速度攀升，另一方面滿足人精神需求的人文知識(shí)卻極度貧乏。

(二)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)是為了闡釋與守護(hù)科學(xué)的本來意義

長期以來，科學(xué)與價(jià)值的分離使得科學(xué)喪失了前進(jìn)的方向，并威脅到人們當(dāng)下的生活。一方面，科學(xué)被看做成一個(gè)無所不能的救世主；另一方面，理論的科學(xué)遠(yuǎn)離了普通人的日常生活。這就使得科學(xué)成為了控制人精神生活的強(qiáng)勢(shì)話語，剝奪了普通民眾探尋自然的權(quán)利。這種危機(jī)在以實(shí)用理性為性格的國人生活中顯得更為突出，因?yàn)椤坝捎诰韧鰣D存的需要，科學(xué)一開始就是被‘功利主義’地傳人，傳人以后又被‘功利主義’地培養(yǎng)，而它本來固有的人文土壤和根基卻移植不足?！倍从^其源頭，我們可以清醒地看到，希臘時(shí)代的理性不是今天片面的技術(shù)理性，而是包含著目的論和“善”的理念的健全理性。

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)試圖把本原性思維方式滲透到科學(xué)教學(xué)中，進(jìn)而對(duì)迷失的科學(xué)進(jìn)行人文觀照，以澄清、闡釋科學(xué)對(duì)于自然與人發(fā)展的本來意義。這一新的教學(xué)范式的提出，并不要求提供層級(jí)化的知識(shí)，而是提出一串串引人深思的問題；它不是尋找一個(gè)確定的“結(jié)論”，而是確認(rèn)這個(gè)追思的過程；它不是為了控制與異化，而是為了共生與和諧。