基于生成性目標觀的職前教師生成能力的培養(yǎng)

戴心來　周　萃　程秀麗

摘 要：生成性目標是基礎教育新課程目標的重要構成部分，有效地培養(yǎng)職前教師的生成意識和能力具有重要的現(xiàn)實意義。本文分析了生成性目標的涵義及其教學特征，并結合現(xiàn)代教育技術公共課的教學實踐，探討了基于生成性目標觀的職前教師生成能力的培養(yǎng)途徑，以期全面提升師范生的現(xiàn)代教學素養(yǎng)。

關鍵詞：生成性目標；預成性目標；教學素養(yǎng)

中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8454（2009）06-0077-03

一、問題的提出

針對傳統(tǒng)教育預成性目標的弊端，如教學的靜態(tài)預設、學習的被動接受，以多爾的后現(xiàn)代課程觀為代表的研究者提出了課程的生成性目標，它倡導的是學習的自主建構，強調了課程目標的動態(tài)生成。目前，生成性目標已成為基礎教育課程目標的重要構成部分。眾所周知，基礎教育課程目標從理想、道德、文化及紀律諸多方面對培養(yǎng)的人才提出了要求，以實現(xiàn)學生心智的全面發(fā)展。其目標是多元化的，人們常將其簡約成知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維課程目標。其中過程與方法作為課程目標之一是新課標的突出特點，而生成性目標最根本的特征就是過程性，以側重培養(yǎng)學生解決問題的能力。因此，“生成性”已作為新課程改革所積極倡導的理念，受到廣大的基礎教育工作者高度重視，一線教師紛紛將這一理念引入課堂，以嶄新的視角實踐著現(xiàn)代教學設計。這無疑對擔負著教師職前培養(yǎng)主體的高等師范院校提出了新的課題，如何有效地培養(yǎng)職前教師的生成性教學意識和能力，全面提升師范生現(xiàn)代教學素養(yǎng)，以適應基礎教育課程改革發(fā)展的需要，這是擺在我們面前亟待研究的問題。

二、生成性目標的涵義及其教學特征

1. 生成性目標的涵義

課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化，任何課程目標總要體現(xiàn)一定的價值取向。生成性目標是目前國際上比較流行的三種課程目標取向（行為目標取向、生成性目標取向、表現(xiàn)性目標取向）之一。行為目標是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化。[1] 其基本特點是目標的精確性、具體性和可操作性。由于其變化易于觀測，且便于準確評價目標是否達成，該目標取向一度在課程領域占據(jù)主導地位，也比較適于結構化的基礎理論知識和基本操作技能的學習。然而，學習者是“完整的人”，在現(xiàn)實中人的高級心理能力和素質很難用行為目標來分解、培養(yǎng)，因為人的許多高級心理素質（如情感、態(tài)度、價值觀等）不只是行為，更主要是意識問題，它們不可能完全用可觀察的行為具體化。

“生成性目標”是針對“行為目標”只強調外在行為結果而忽略內在心理過程的缺陷而發(fā)展起來的。它誕生于20世紀初杜威的思想，并于70年代流行開來。生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。[1] 生成性目標關注的不是由外部事先規(guī)定的目標，而是強調學習者與問題情境的交互作用，以此不斷產生新目標?？梢姡尚阅繕耸沁^程取向的，它重點考察的是認知的過程和問題，而非某個特定的行為和結果。隨著問題的解決，學生獲得了駕馭實際問題的能力，同時學習者會產生出新的問題和新的目標。這個過程是螺旋式上升并持續(xù)終生的，因而基于生成性目標的課程必然會促進學生終生學習。

2. 生成性目標的教學特征

（1）過程性

生成性目標最根本的特征是過程性，它將課堂教學視為一種動態(tài)生成的過程，強調的是學生、教師與教育情境的交互作用。生成性目標的淵源可以上溯到杜威“教育即生長”的命題，杜威反對把某種外在目的強加于教育，認為課程目標不應該預先規(guī)定，而應該是教育經驗的結果。就學習者個體而言，學習不是為了單純地獲得即存的知識，而是需要經歷真正的經驗生長和知識建構過程，否則人們很難將公共知識轉化為個體知識。實踐表明，通過師生、生生間的交往互動過程，可以形成一個有利于知識生成的教學場，為大量的生成性資源的產生及實現(xiàn)資源的共享創(chuàng)造條件。

（2）動態(tài)性

預設性目標的邏輯起點是靜態(tài)性的，把教師、學生和文本作為靜態(tài)的客體加以考量，而忽視三者及其關系可能存在著的不確定性和動態(tài)生成性。動態(tài)生成是對教學過程不確定性的展開狀態(tài)的刻畫，正如多爾所言：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)和網絡?！盵2] 在他看來，課程就是師生在實踐中個體經驗的創(chuàng)生，課程目標是課程自組織的產物，而不是人為的和預先設定的。該觀點強調了對人的主體的尊重和對人的潛能的開發(fā)。

（3）開放性

開放才能創(chuàng)造“生成”，開放才能接納“生成”，生成性目標的教學過程應是一個開放的過程，以維持教學系統(tǒng)的活力及激發(fā)其發(fā)展?jié)摿Α＿@種開放性要求教師具有開放的視野，并著眼于課程目標、課程內容、教學方法與過程等多方面的開放。所謂視野開放，即要求教師保持一份開放的思維和心態(tài)，允許學生表達不同的意見，敏于感受并欣賞學生間的差異。目標的開放體現(xiàn)在既注重知識，又注重能力；既注重認知，也注重情感體驗。開放的內容是目標生成性的關鍵因素，沒有內容的開放，新的資源就不會生成。開放的方法與過程是生成性目標得以實現(xiàn)的重要保證，如采用彈性目標設計、創(chuàng)設情境教學等。

（4）創(chuàng)造性

傳統(tǒng)教育把課程目標視為一種預成性目標，教師的任務就是根據(jù)目標, 按照預先設計好的步驟向學生傳授知識，而學生被視為知識的被動接受者，致使二者的主動性和創(chuàng)造性受到極大限制?！吧尚运季S”不僅關注過程的“流”，而且更關注過程的“變”，因為生成的核心強調發(fā)展和創(chuàng)造。[3] 生成性目標觀認為，教學具有一定的不可預見性，既不能由教師單方決定，又不能在課前完全預知。而這種不可預見性恰為教學創(chuàng)造提供了可能，教師可以自主選擇與教學內容相關聯(lián)的知識，引領學習者在預成性目標的基礎上生成新的目標，對于學習者而言，課程目標非他人所強加，而是在與教育情境的交互作用中自己所產生的目標。而一旦學習與個體目標相關聯(lián)，學習者的潛能會得到更大挖掘，創(chuàng)造性得到有效釋放。

三、提升師范生教學生成能力的有效途徑

生成性目標的過程性、動態(tài)性、開放性和創(chuàng)造性等教學特征對現(xiàn)代教師的教學素養(yǎng)提出了更高要求，培養(yǎng)職前教師的生成教學能力亦刻不容緩。在師范生的課程體系中，“現(xiàn)代教育技術”課承擔著對學習者教育技術素養(yǎng)的培養(yǎng)，該課程是一門重在培養(yǎng)師范生教師職業(yè)技能的教師教育類課，課程的總目標是培養(yǎng)學生樹立現(xiàn)代教育思想與觀念，形成應用教育技術開展信息化教學的能力，為未來教師的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎。這里，生成性目標觀作為一個重要的教學理念，貫穿于教育技術能力培養(yǎng)的活動過程中。[4]

活動一：創(chuàng)設問題情境

教師在講授“教學系統(tǒng)設計”課程內容時，摒棄了以往闡釋定義、展示教學設計一般模式、分析模式圖構成要素三步曲，代之以評價—實踐—理論—再實踐的教學模式。主要是考慮師范生缺乏從教經驗，對設計理論理解存在困難，新的教學方式要以問題情境為導引，因為生成性目標是教育情境的產物和問題解決的結果。在有意義的生成教學中，教師的首要任務是將學生要學習的內容巧妙地轉化為問題情境，通過引導學生產生疑問、梳理問題、選擇有價值問題進行合作探究等系列活動來解決問題。

首先精選初中教學設計的典型案例讓學生點評，由于選材貼近學生的生活，所以學生參與評價的熱情高，并針對其中的不足，產生了“我要設計與修改”的愿望；實踐環(huán)節(jié)主要以案例為范本，要求學習者改變角色，以未來教師的身份進行初期教學設計實踐。但這一階段的設計方案常常不成熟，從而激發(fā)了學習者對理論學習的渴望；理論階段主要通過師生共同研討教學系統(tǒng)設計原理，適宜地引入相關例證分析，將理論與實際相聯(lián)系；最后學生以理論為指導，完善個人的教學設計方案，于是學習者在認識—實踐—再認識的不斷升華過程中，使個體經驗得到創(chuàng)生。

活動二：倡導師生互動

在課堂教學中，生成性目標實現(xiàn)的基本條件是師生的交往互動，沒有師生的互動過程，就不會有非預設目標的生成。眾所周知，中小學課程的知識內容及學生的思維特點決定了其課堂教學的活躍性，生成性資源就在師生、生生間一次次對話交流、思想碰撞中產生了。而大學生思維特點及學習知識的性質，導致課堂相對理性得多。這時選擇互動主題顯得尤為重要。

針對“學習理論”一節(jié)的教學，教材只呈現(xiàn)了幾大理論流派的觀點，學生普遍感到內容枯燥，興趣不濃。于是，我們設置了“理解學習理論相關知識，促進自身有效學習開展”的主題，提出“面對生活中使用頻度極高的詞語‘學習，你想研究哪方面問題”供大家思考。對此，學生表現(xiàn)出極大興趣，紛紛發(fā)表個人探究任務，如什么是學習、學習是怎樣發(fā)生的、學習中會有哪些現(xiàn)象、有效學習的特征是什么等問題，經過師生共同努力最終探討出超出預期的研究成果。這期間教師可以不失時機地加入“現(xiàn)代學習方式產生了哪些變化”、“信息技術對有效學習有哪些促進作用”等問題，從而使學生進一步認識到信息技術已成為教育的一個重要工具，我們目前要學習技術并應用技術改進自身學習，為將來在教師職業(yè)生涯中促進學生的學習奠定基礎。這樣的教學目標不是預先設定的，而是隨著師生互動進程逐步生成的。

活動三：開放實驗設計

開放性是生成性目標教學的重要特征。在現(xiàn)代教育技術實驗教學中，圍繞掌握“圖片的獲取與處理”技能目標，設計了一個開放的小組活動主題：為某企業(yè)設計一個LOGO（徽標）。教師首先展示了前幾屆學生的作品，供學生評頭品足，從構圖布局、色彩搭配、作品寓意等方面各抒己見，同時也激發(fā)起創(chuàng)作欲望。然后，教師提出了創(chuàng)作要求，圖片的獲取方法有很多，如數(shù)碼相機拍攝、掃描儀掃描、抓圖軟件抓取、視頻截圖、網上下載等，要求至少采用三種不同的方法獲取素材，圖片處理采用Photoshop工具軟件，并用記事本記錄素材來源、制作過程及LOGO的含義。

小組協(xié)作是以小組學習為基本形式，在一定激勵機制下，學習者個人和小組通過協(xié)同互助的方式，為完成共同任務而開展的學習活動。在本活動中，小組成員從創(chuàng)意的商討確定、素材的收集獲取到作品的制作合成，處處發(fā)揮了小組協(xié)作功能。通過小組學習交流與合作，共享他人的知識與背景，共同實現(xiàn)了組織目標，從而促進了學生在認知、情感和社會性的全面發(fā)展。

活動四：開展多元評價

教學評價具有導向的功能，恰當?shù)剡\用評價方法，適時應用激勵性方式，注重開展多元評價，可促使學生保持學習的熱情，有利于教學的深入開展。傳統(tǒng)的教學評價觀認為，評價的主體是教師，學生只能被動地、消極地接受教師的評判，且考核的內容更多地注重對分值和記憶性知識的追求。在這種體制下，學生以應試為中心，以分數(shù)為參照系，以僵化學習程式為模板，其直接后果便是創(chuàng)新教育與素質教育的缺失。生成性教學是一種關注過程的開放式教學，其評價最終指向的是學生的全面發(fā)展、個性特長的培育以及完美人格的建構。為此，必須將測評從評估結果改為評估過程，如在學生搜集資料、動手實驗、小組討論、課件創(chuàng)作各個環(huán)節(jié)中滲入測評，將評估貫穿于教學的始終。同時，在評價中倡導評價主體的多元性，注重他人評價與自我評價相結合。而自我評價不僅體現(xiàn)在知識獲得上，而且要反思和評價個體獲取知識的過程、經驗、方法及情感態(tài)度等方面，培養(yǎng)學習者的多元思考能力。

四、結束語

生成是新課程教學的一個亮點，它體現(xiàn)了教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能。生成性目標的有效實現(xiàn)，對教師的素質提出了極大的考驗，如彈性目標的設定、教學情境的創(chuàng)設、對話交流中學生智慧的捕捉、生成目標的價值引導等，而這種素質養(yǎng)成是難以速成的。因此，本文指出培養(yǎng)職前教師的生成意識和能力已刻不容緩，并結合現(xiàn)代教育技術課程的教學實踐，提出了基于生成性目標觀的職前教師生成能力的培養(yǎng)途徑，以盡快適應基礎教育課程改革發(fā)展的需要。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.

[2]小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計[J].教育研究，2007，(1)：41-44.

[4]戴心來，任英杰.師范生教育技術能力培養(yǎng)的策略分析[J].現(xiàn)代遠距離教育，2007，(3)：25-27. （編輯：王天鵬）