人性的自由與教育

張　萌

[摘要]歷代對人性本質(zhì)的認(rèn)識層出不窮，但究其本質(zhì)，自由是貫穿人性始終的。教育作為傳承文明、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的手段,對于發(fā)展人性、培養(yǎng)新一代的個(gè)性彰顯、充滿活力、勇于創(chuàng)新的新人有著不可估量的作用。所以，教育應(yīng)該具有包容性，培養(yǎng)受教育者認(rèn)識到自我的存在和需要，引導(dǎo)受教育者追求自由——自由選擇、自主學(xué)習(xí)，形成開放式的、人性化的教育。

[關(guān)鍵詞]人性；自由；教育

關(guān)于人性，歷代諸家各執(zhí)不同理解，人性善與人性惡、人性無善無惡一直是論爭的主題。第一，性善論。中國性善論的代表人物是孟子，并認(rèn)為善是由“惻隱之心” 、“羞惡之心” 、“恭敬之心”和“是非之心”四維構(gòu)成，并由此衍生出仁、義、禮、智四端。第二，性惡論。中國性惡論的代表是荀子，他認(rèn)為惡是由聲、色、味、利和愉悅構(gòu)成。歐洲中世紀(jì)基督教關(guān)于人性的認(rèn)識屬于性惡論，需要通過懺悔“贖罪”。第三，中性論。中國的告子認(rèn)為人性是“無善無不善”的；在歐洲，啟蒙學(xué)派思想家盧梭等人認(rèn)為人性是人的自然本性，是人永恒不變的東西，無所謂善惡，善惡都是人的自然本性在特定環(huán)境下的變形。而蘇格拉底和柏拉圖提出的“理性人”的概念，認(rèn)為“人是理性的動(dòng)物”，理性是人區(qū)別與其他動(dòng)物的特有屬性。

以上無論是性善、性惡、中性論還是“理性人”論都是一種先驗(yàn)性的人性假設(shè)。其實(shí)，人是極端復(fù)雜的，人不僅是自然進(jìn)化歷程的代表，而且是歷史文化的傳承者，還是有個(gè)人意志的個(gè)體。所以，人性具有生物、社會(huì)和精神等三個(gè)方面的屬性。如果僅用生物或是社會(huì)或是精神的任意單一形式來代表人性是不全面的，更會(huì)給以此為依據(jù)的教育帶來片面的不良影響。生物屬性，來自動(dòng)物的生物進(jìn)化和個(gè)體生命的父母賦予，具有生長、生存的本能，它是人存在的根本基礎(chǔ)；社會(huì)和精神屬性是通過人的生活實(shí)踐不斷地積累、感染和自省得來的，它們是人之所以為人的特有本色。所以，人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和創(chuàng)造的，這也是人性獨(dú)有的特征——自由，教育應(yīng)該以此為根據(jù)，促成人性自由地形成。

“教育”，這里指的是狹義的教育，主要是指學(xué)校教育，通過學(xué)校進(jìn)行有組織有計(jì)劃的教育，這種教育是由教育者按照一定的目的，系統(tǒng)地對年輕一代施以影響，發(fā)展他們的體力和智力，陶冶他們的思想和品德，使人們獲得一定的知識、技能，養(yǎng)成一定的思想、品德。通過教育，人們可以獲得生理上的維持、發(fā)育；獲得對社會(huì)的了解和重視；獲得對理性的認(rèn)識和贊同。因此，教育在體現(xiàn)社會(huì)的意志，即“社會(huì)化”的同時(shí)，還體現(xiàn)著生命的生動(dòng)性。教育要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)活生生的人，是一個(gè)個(gè)具有鮮明個(gè)性的個(gè)體，他們最終要在社會(huì)這個(gè)大舞臺(tái)中扮演各種不同的角色。因此，教育理所當(dāng)然地要體現(xiàn)個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)自主性。

人是自由的，人的自由就是人的存在。薩特的著名命題“存在先于本質(zhì)”，就是講的這個(gè)道理。他說:“假如存在確實(shí)是先于本質(zhì)，那么，就無法用一個(gè)定型的現(xiàn)成的人性來說明人的行為。換言之，不容許有決定論。人是自由的，人就是自由?！盵1]人的本質(zhì)屬性即自由，教育應(yīng)該把自由還給受教育者。在薩特看來:人之初是空無的，只是后來人要變成某種東西，于是按照自己的意志而造就自身。人不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還是他投入存在以后自己所志愿變成的人。薩特表示，我們要求是以自由為目的的自由，是在各種特殊環(huán)境下均有自由。人的自由是要通過選擇來實(shí)現(xiàn)的，自由并不意味著達(dá)到目的，而只意味著選擇的自由。只要選擇，無論是做哪一種選擇，都是無關(guān)緊要的，都是自由的，甚至不選擇也是一種選擇，即選擇了不選擇，也是自由。薩特所說的“人注定是自由的”，也正是表明“自由”即“自由選擇”是無條件的。他認(rèn)為，人的一生也就是一個(gè)不斷地選擇計(jì)劃，不斷地自由選擇、創(chuàng)造自己的本質(zhì)，不斷地向著未來的道路自我造就自己。即對自己成為什么人、走什么人生道路的自由選擇。人首先是未確定的東西，然后才去選擇人生: 是成為一個(gè)英雄，還是成為一個(gè)罪犯，等等。人之所以能夠自由選擇，是因?yàn)槿烁哂趧?dòng)物，在萬物中有一種尊嚴(yán)。人有主觀世界，可以自我設(shè)計(jì)，自我創(chuàng)造。

因此，為了充分發(fā)揮人的自由本性，教育應(yīng)該具有包容性，根據(jù)人性的不同方面的不同的需求包容更多的內(nèi)容，讓受教育者的人性得到盡可能全面和自由的發(fā)展，形成開放式的學(xué)習(xí)。所以，首先，教育應(yīng)該培養(yǎng)受教育者認(rèn)識到自我的存在和需要。人只有意識到并尊重自己的存在和需要，才能真正地對自己提出有益的要求。教育并不僅僅是傳授知識和技能，更應(yīng)該立足于人的根本利益，為了其最終的終身發(fā)展鋪墊基礎(chǔ)，發(fā)掘每個(gè)人內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)力。教育施加于人的知識頂多是人類一般化general的知識，而那些服務(wù)于個(gè)人的個(gè)性化的知識是由每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的條件、環(huán)境和興趣去探索并學(xué)習(xí)到的。教育之于人性首先就要喚起人的自覺，能夠讓人通過對自我的反思確認(rèn)，準(zhǔn)確理解和把握自己與自然、社會(huì)、他人的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)自己的崇高人生追求和理想，領(lǐng)悟和追求生活的精神意義，不斷優(yōu)化自己的生存狀態(tài)。

其次，教育應(yīng)該引導(dǎo)受教育者追求自由。人性是開放的，指向人的終極，貫穿于人類社會(huì)發(fā)展的始終，它在一定意義上超越社會(huì)制度、種族和意識形態(tài)。人性生成和發(fā)展的終極指向，使人獨(dú)立于物，不斷追問人性應(yīng)當(dāng)是怎樣——人的發(fā)展可能性。這種追問也是人和人類不斷發(fā)展和進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。這種追問體現(xiàn)著人的自由精神。自由必然體現(xiàn)在人的超越、創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)之中。人性的覺醒使人能意識到人對外在條件依賴的相對性和局限性，意識到自身發(fā)展的不完整性和未完成性，因此，才會(huì)有對外在世界和自身的超越的傾向。人類才會(huì)不斷進(jìn)步、人性才會(huì)不斷豐富。[2]

而在實(shí)際教育過程中，受教育者的選擇權(quán)利往往被剝奪了。長期以來，無論是我們的家庭教育，還是學(xué)校教育，就是按預(yù)定的程序和目標(biāo)來培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生更多是處于“被加工、被改造”的“標(biāo)準(zhǔn)零件”。自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性都在不斷地剝奪，自由選擇的權(quán)利也在逐漸喪失。學(xué)生沒有獨(dú)立選擇、獨(dú)立做出決定的能力。選擇權(quán)利的喪失，往往導(dǎo)致學(xué)生找不到自己的發(fā)展方向。所以，教育應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用自由，即有自由選擇自己學(xué)習(xí)方式、方法的權(quán)利，有發(fā)揮其潛力和創(chuàng)造其未來的權(quán)利。把選擇的權(quán)利交給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的選擇意識，讓他們自己做出選擇。在選擇的過程中使學(xué)生養(yǎng)成愛思考的習(xí)慣，逐漸形成良好的選擇意識，有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，有利于學(xué)生了解自己的優(yōu)勢和特點(diǎn)，找到自己的優(yōu)勢領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方法[3]。自由是通過選擇來實(shí)現(xiàn)的，教育應(yīng)該尊重學(xué)生的選擇。教師要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，選擇正確的價(jià)值觀念、政治立場和自己的發(fā)展道路，“通過教育使具有天資的人，自我選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[4] 。

學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，有自由的選擇權(quán)，所以教育要喚醒學(xué)生的選擇意識。首先，選擇是以正確的認(rèn)識為前提的。要培養(yǎng)辨別善惡、是非、好壞的能力，知道什么是對自己有益的，什么是有害的；什么行為是社會(huì)所允許的，能給社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，什么行為會(huì)對社會(huì)造成危害。其次，學(xué)生自己塑造自己的形象，無需模仿教師，教師更不應(yīng)該以權(quán)威的身份進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)榻處熤皇菍W(xué)生廣泛選擇因素中的一種，對于教師的創(chuàng)造、教育內(nèi)容，學(xué)生自己可以決定學(xué)與不學(xué)、學(xué)多學(xué)少；同時(shí)，學(xué)生不是現(xiàn)成知識和道德的消極接受者，而是要從個(gè)人的角度積極地去辨別和檢驗(yàn)?zāi)承┲R和道德規(guī)則對個(gè)人生活的意義；自由選擇是一種主體性的行為，是學(xué)生的主體地位和主體意識的重要表現(xiàn)。只有在自主的選擇中，學(xué)生的主觀能動(dòng)性才能真正體現(xiàn)出來。只有把課堂上的學(xué)習(xí)自由還給學(xué)生，學(xué)生才有主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和發(fā)展的機(jī)會(huì)，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力才能得以培養(yǎng)。只有學(xué)生具有自主選擇的意識，才能在實(shí)際生活和復(fù)雜的社會(huì)中做到不盲從，通過自己的判斷做出合理的選擇。

選擇的結(jié)果是多樣的，教育應(yīng)該培養(yǎng)“為自己的自由選擇承擔(dān)責(zé)任”的意識。人應(yīng)該為自己的自由選擇承擔(dān)責(zé)任。薩特提出，當(dāng)人一旦作了某種自由的選擇之后，不僅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同時(shí)要為自己和他人負(fù)雙重責(zé)任。他說：“人——肩負(fù)著世界的全部重?fù)?dān)，他為世界負(fù)責(zé)，也為作為一定存在方式的自己本人負(fù)責(zé)。”[5]從這個(gè)意義上說，選擇本身無所謂痛苦，沒有煩惱，但選擇會(huì)造成后果，而對這種后果所負(fù)責(zé)任的考慮會(huì)使人產(chǎn)生焦慮。所以，學(xué)生的選擇是自由的，承擔(dān)選擇的責(zé)任也是不可避免的。學(xué)生不但對行為的后果負(fù)責(zé)，而且對自己成為怎樣的人也要承擔(dān)責(zé)任。同時(shí)，學(xué)生既要慎重選擇，又要勇于承擔(dān)責(zé)任。因?yàn)樯钍亲约旱模魏稳硕紵o法代替他生活，他無法推卸自己選擇所引起的責(zé)任。選擇并不是隨心所欲的行為，一旦做出選擇，那么也就意味著你同時(shí)選擇了一份責(zé)任，必須付出一定的努力。如果草率地進(jìn)行選擇或選擇不當(dāng)，那么則要付出一定的代價(jià)。但是，選擇是有限的，是有范圍的。雖然，人生活在世界上必須去選擇，但選擇的有限性決定了選擇只能在一定范圍內(nèi)進(jìn)行，按照一定的規(guī)則進(jìn)行。學(xué)生的選擇只能在教育的現(xiàn)實(shí)條件和可能性之中進(jìn)行。

綜上所述，自由、選擇、責(zé)任是人的自主性的表現(xiàn)，進(jìn)行自覺和自主的選擇則體現(xiàn)著人的自由——人性的本質(zhì)?！白寣W(xué)生學(xué)會(huì)選擇，實(shí)為學(xué)會(huì)運(yùn)用自由。學(xué)會(huì)運(yùn)用自由應(yīng)成為教育的一個(gè)基本目的”[6]。革新教育理念，建構(gòu)一種適合學(xué)生自由施展個(gè)性、旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的的學(xué)生觀是我們當(dāng)前教育努力的方向。尊重他們的天性，關(guān)照他們的需要、促進(jìn)他們的發(fā)展是我們教育的終極目的所在。因此，我們的教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)該著眼于學(xué)生的本性發(fā)展，以學(xué)生為本,以人性為本，形成開放式的、人性化的教育。

參考文獻(xiàn)：

[1]瞿葆奎. 教育學(xué)文集·教育學(xué)(上) [M]. 北京:人民教育出版社,1998.

[2]薩特. 存在與虛無[M]. 陳宣良譯. 北京:三聯(lián)書店,1987:566-708.

[3]王守紀(jì). 重視選擇學(xué)會(huì)選擇———后現(xiàn)代主義選擇觀給我們的啟示[J].中國教育學(xué)刊,2002(4) .

[4]雅斯貝爾斯. 什么是教育[M]. 鄒進(jìn)譯.北京:三聯(lián)書店,1991:4.

[5]讓保羅·薩特. 存在主義是一種人道主義[J].周煦良譯.外國文藝.1980 :131 -132.

[6]夏正江. 教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思[M].上海:上海教育出版社,2001:44.

作者簡介：張萌（1983—），黑龍江省哈爾濱人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2006級碩士研究生，研究方向：中國現(xiàn)代教育。