職業(yè)學校教育管理非理性探討

李珊珊

提要教師必須清醒地認識到實際效果與預期目標的偏離是一種必然的結(jié)果。這是一種教育和管理觀念上的改變和更新。與這種觀念相適應(yīng)的對策，是在強調(diào)堅持教育管理的目標性、系統(tǒng)性、科學性、綜合性、一致性和法制性等理性原則的同時，針對效果的非預期性而重視導致這種效果的一系列非理性因素的客觀存在，建立起非理性的原則體系。

關(guān)鍵詞：教育管理；調(diào)控；非理性因素

中圖分類號：G647文獻標識碼：A

新形勢下，隨著教育體制改革的不斷深入，在傳統(tǒng)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型過程中，不少教師發(fā)自內(nèi)心的感慨，認為現(xiàn)在學生難管，而職業(yè)中專的學生更難管。這主要是因為目前社會的快速發(fā)展、經(jīng)濟的迅猛增長，許多教師不適應(yīng)日益變化的學生，不適應(yīng)社會、家庭對教育提出的更高要求。如今，大多做過班主任的教師都多少有過這樣的體驗：學生們越來越難于管教，無論你操多大的心，盡多大的力，實際效果與預期目的之間的差距總是越來越大，實在讓人費解。為此常聽到思想教育“今不如昔”的許多感嘆。為何如此？其原因主要有以下幾方面：

首先，今天的外界社會環(huán)境日益開放，學習和生活中的各種新鮮事物色彩紛呈，使學生因為置身于一個更為寬松的環(huán)境里成長而越來越超越了過去傳統(tǒng)的限制，開始追求自己心目中的“自我”，開始注意自己的“個性”，講究自身形象，突出自己的獨立存在等。這些變化雖然是社會對學生的發(fā)展全面性要求所必需的，但往往超出了我們這些深受傳統(tǒng)習慣影響的教師所能接受的極限，被弄得措手不及。由于來不及調(diào)控或者不知如何調(diào)控，致使學生的思想和言行大大出乎自己的預料和期望，與原來的目標相去太遠。

其次，在學校的教育教學計劃所規(guī)定的正式課程內(nèi)容以外，還存在多種對教育教學效果發(fā)生無意識的影響作用的非正式教育因素，由于它們未在教育教學計劃的規(guī)定里，因而不可能經(jīng)過有目的的、嚴格的篩選，積極與消極并存、良莠不齊。其中，積極的成分有助于學生的教育管理，比如良好的人際關(guān)系有助于培養(yǎng)學生的健康人格、高尚的思想有助于塑造學生純潔的靈魂、正確的價值取向和是非標準有助于陶冶學生美好的心靈，等等；但消極的成分諸如阻礙社會發(fā)展的陳規(guī)陋習、低級趣味、庸俗處世哲學、不和睦的人際關(guān)系等，也會由于學生本身的“易受暗示性”而對其產(chǎn)生消極的潛移默化無意識影響，從而導致教育管理工作的“零效果”或者“負效果”。

再次，師生之間在心理相容的水平上存在個性差異。教師對學生的教育管理是通過彼此進行思想信息交流來實現(xiàn)的，但學生能否接受教師發(fā)出的教育管理信息，以及接受到何種程度，則要取決于師生在當時彼此的心理相容水平：如果相容程度高，說明教師的教育管理要求適合學生需要，是從其實際出發(fā)的，真正了解了他們的心理，講到了他們的心底，做到了他們的心里。

最后，學生作為單個獨立的個體，由于自身固有的非理性心理活動而直接導致了教師教育管理效果的非預期性。每個學生都是自由能動的個體，具有自主性和能動性。他們各自的無意識心理、情緒情感、動機需要、意向信仰等等非理性心理因素的作用，由于其所處的特定年齡階段特征的制約而表現(xiàn)出缺乏強有力的理性（智）控制，缺乏邏輯性、計劃性、系統(tǒng)性和明確目的性，想到哪兒說到哪兒，也做到哪兒，思想和言行表現(xiàn)出幼稚、無序、彌散和隱蔽的特點。這決定了教師無法在教育管理中實現(xiàn)自己的理性要求在學生的思想和言行上“完全不走樣”地再現(xiàn)出來。

其實，任何事物都有其規(guī)律，遵循規(guī)律就能做好這項工作。職業(yè)學校有其自己的特征，只要你從學生實際出發(fā)，靈活運用教育方法，讓學生具有班級主人翁的態(tài)度，去熱情地投入班級管理之中，人人參與管理，人人都進行自我管理，你就會有意外的收獲。有了這種思想，切實研究、分析職業(yè)學校的學生特點，當好職業(yè)學校的班主任，也絕非難事，高不可攀。傳統(tǒng)中盲目追求效果與目標的高度一致性的做法，已經(jīng)不能適應(yīng)新時代發(fā)展的需要。教師必須清醒地認識到實際效果與預期目標的偏離是一種必然的結(jié)果。這是一種教育和管理觀念上的改變和更新。與這種觀念相適應(yīng)的對策，是在強調(diào)堅持教育管理的目標性、系統(tǒng)性、科學性、綜合性、一致性和法制性等理性原則的同時，針對效果的非預期性而重視導致這種效果的一系列非理性因素的客觀存在，建立起非理性的原則體系。根據(jù)上文所述的基本思路，可以對非理性原則體系作如下分解：

1、理智與情意統(tǒng)一原則。學生的心理活動是認識和情緒情感等高度統(tǒng)一的過程，所以對學生的教育管理必須遵循理智與情感等統(tǒng)一的原則。僅強調(diào)明確的理性認識，夸大理智的作用，過分強調(diào)效果與目標的一致性和連續(xù)性，勢必導致方式、方法的機械被動和簡單呆板，結(jié)果事與愿違，更何況出差錯是學生成長過程中的必然現(xiàn)象。忽略學生在興趣、情感、態(tài)度等方面的需要，就會使其學習起來缺乏熱情和生機、泯滅了天真活潑的天性。若只片面突出情緒情感、興趣愛好和態(tài)度動機等非理性方面，則又會走向另一個極端，使對學生的教育管理陷入盲目和混亂。只有把學生的理智和情感置于并重的位置上，在“曉之以理”的同時“動之以情”，情與理相互交融，彼此統(tǒng)一，才能充分調(diào)動學生的積極性，有效地強化教育管理。

2、有意與無意統(tǒng)一原則。根據(jù)無意識心理的非理性性質(zhì)，無意識與意識的相互轉(zhuǎn)化和各自的作用特點，教師對學生的教育管理必須貫徹有意識與無意識相統(tǒng)一的原則，非常注重采用有意無意的暗示、感化和熏陶手段來開展工作。比如，根據(jù)學校的總體要求來制定明確的學習生活規(guī)則；運用及時表彰和獎勵樹立良好的學習風氣；依靠正確的輿論導向來建立和諧的同學關(guān)系、師生關(guān)系；根據(jù)學習心理的原理來布置學習環(huán)境，等等。在充分利用帶有強烈意識性（明確性）的教育教學計劃內(nèi)容的同時，深入挖掘隱蔽課程的積極功能，限制其消極影響。對教師來講，這些是有意識的創(chuàng)設(shè)；對學生而言，更多的則是無意識的享受。這種有意與無意的統(tǒng)一和諧調(diào)，是控制非理性的有效手段。

3、愉悅輕松體驗性原則。心理學上有一條著名的定律叫作“葉克斯—道德森定律”，它發(fā)現(xiàn)人的活動效果在適中的心理緊張水平下最好；緊張程度過高或過低，都不利于人們較好地完成工作任務(wù)。據(jù)此，我們提出：在學生教育管理中應(yīng)遵循愉悅輕松體驗性原則，以充分緩解情緒、情感等非理性因素的副作用。為此，教師應(yīng)力圖創(chuàng)造一個使學生感覺到心情舒暢，沒有壓抑和過分緊張感的輕松氛圍和環(huán)境，在緊張的學習和工作之后，能夠得到及時的輕松和排解，迅速恢復精神，使學生把學習和班級、學校的工作體驗為一種快樂，而不是強迫和負擔。

4、人際互重下的自主性原則。人在自我意識出現(xiàn)時就開始有了對獨立自主和受到尊重的追求，所以在學生教育管理中貫徹人際互重和自主性原則，是提高師生之間心理相容水平，減少實際效果與目標的偏離程度的重要對策。它要求師生之間和同學之間形成寬松和睦與自主互重的人際關(guān)系。因為教育管理首先是一種特定情境中的人際交往，其次是一種教學相長的過程。自主互重強調(diào)每個學生的主體地位，意味著教師必須從根本上把學生視作在人格和思想感情方面都與自己平等的個體，像自己一樣擁有自主和自由；同時，還要充分尊重他、信任他，鼓勵他獨立自主地學習、工作和生活，使其充分展示自己的豐富個性，以積極主動的熱情和開拓創(chuàng)新的精神去體驗學習和生活的樂趣，最終實現(xiàn)從“學會”到“會學”，從“他律”到“自律”，從“模仿”到“創(chuàng)造”。

雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。”完整的教育應(yīng)是理性教育與非理性教育的統(tǒng)一體，兩者是相互關(guān)聯(lián)的兩種教育范型。作為完整的人所獨有的屬性，理性與非理性也是相互作用、相互促進的。因而，理性教育與非理性教育的整合，將成為現(xiàn)代教育發(fā)展的主流。新時代、新形勢下的學生教育管理，其實際效果的優(yōu)劣越來越受到非理性因素的制約和影響。如果我們還是一如既往，僅從理性和預期的角度去把握學生教育管理的總體效果（這樣做當然是需要的），一味地追求目標的穩(wěn)定性和實際效果與它的高度一致性、連續(xù)性，從而片面強調(diào)具體措施的普遍適用性，總以為“放之四海而皆準”，抹殺個性，忽略具體問題具體分析，那么在面對非預期性、非理性的一系列問題時將變得束手無策，無法取得理想的效果。

（作者單位：1.中國海洋大學；2.濰坊第一職業(yè)中等專業(yè)學校）

參考文獻：

[1]劉旭東.論非理性教育，1996.

[2]徐彩玲.職教教師的教學觀念與學生個性發(fā)展，2007.

[3]呂會慶.非理性在教育中的作用，2007.