探究，需要教師適時引導(dǎo)

王逸卿

新課改實施以來，教師十分重視引導(dǎo)學(xué)生自主探究。課堂上，教師的指令少了，學(xué)生自主多了；教師的講授少了，學(xué)生參與多了……但我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生花了很長的時間也沒有探究出結(jié)果，教師還在追問：“你是怎樣想的？”“其他同學(xué)還有不同的想法嗎？”有時，只有一兩位學(xué)生舉手甚至是一位學(xué)生都不舉手，把教師急得頭上直冒汗；有時，學(xué)生的發(fā)言明顯偏離了教學(xué)內(nèi)容，教師還在表揚學(xué)生的回答……面對這樣的場面，我們不禁思考：學(xué)生的自主探究難道等于自己探究，放任學(xué)生說到哪里是哪里；難道學(xué)生碰到了困難，教師依然不去發(fā)揮引導(dǎo)的作用；難道學(xué)生的探究偏離了教學(xué)內(nèi)容，還是任由學(xué)生的探究活動越走越遠？

探究，需要教師的引導(dǎo)，只有教師適時地發(fā)揮好引導(dǎo)的作用，才能讓學(xué)生的探究活動更有效。那么，教師怎樣適時地給學(xué)生以引導(dǎo)？筆者有以下幾點思考：

一、 學(xué)生匯報探究結(jié)果時，教師需要適時引導(dǎo)

學(xué)生的探究活動中會有許多生成，面對學(xué)生的隨機生成，面對不同的生成結(jié)果，教師需要進行適時的引導(dǎo)。一位教師教學(xué)“三角形的分類”一課時，出示了6個三角形（其中2個是直角三角形，2個是銳角三角形，2個是鈍角三角形）。教師問學(xué)生：“仔細(xì)觀察，你能把這幾個三角形分類嗎？”學(xué)生根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了不同的分類方法，教師讓學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，沒有急于評價。當(dāng)有學(xué)生將兩個直角三角形分在一起的時候，教師讓他說說自己的想法？學(xué)生的理由是：這兩個三角形中都含有一個直角。教師接下來的話，我很有感觸，他說：“你的話很有道理！那么按照這種想法，還有哪幾個是同一類呢？”

“按照這種想法”雖然只有幾個字，很容易被大家忽略。但是，就是在這樣的細(xì)節(jié)里，學(xué)生的思維被帶到了按照角分類的標(biāo)準(zhǔn)上來，教師的引導(dǎo)作用得到了體現(xiàn)。

有時候，我們對學(xué)生回答時的評價總是平均用力，對每個同學(xué)的回答都是簡單地進行肯定，以免被認(rèn)為是不尊重學(xué)生的探究成果。其實，面對學(xué)生的探究結(jié)果，我們需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進行引導(dǎo)，雖然有的探究結(jié)果同樣

正確，有的結(jié)果同樣很有價值，但我們教師的心中要有目標(biāo)意識，我們需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適時地進行引導(dǎo)。

二、 學(xué)生的探究偏離學(xué)習(xí)內(nèi)容時，教師需要適時引導(dǎo)

探究學(xué)習(xí)的一個特征是具有開放性，學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中，他們的思維非?；钴S，一旦思維的大門被打開，就會有許多精彩的生成，但有時也可能會偏離我們的學(xué)習(xí)內(nèi)容。一位教師教學(xué)“單位長度：厘米”一課時，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識尺子：“小朋友，你的尺上都有什么呀？”第一個學(xué)生說：我的尺上有小熊！教師說：“好的，其他同學(xué)呢？”又有學(xué)生站起來說：“我的尺上有小狗！”教師無奈的說：“還有嗎？”第三位學(xué)生又說：“我的尺上還有個洞”……顯然，學(xué)生一開始的回答就偏離了教學(xué)，他們也看見了尺子上的數(shù)字、刻度，但與小動物相比，這些就沒有意思了。學(xué)生的學(xué)習(xí)受到非數(shù)學(xué)材料的干擾，而此時教師沒有適時地進行引導(dǎo)，于是學(xué)生的回答就離學(xué)習(xí)內(nèi)容越來越遠了。

新課程關(guān)注數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，讓原本脫離生活的教學(xué)內(nèi)容變得豐富起來，生動起來。但學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受到非數(shù)學(xué)材料的影響也比較大。當(dāng)然，我們可以在課前對學(xué)習(xí)材料進行篩選，但是有時候，我們很難避免一些非數(shù)學(xué)材料的存在，這時候，我們就需要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。上述現(xiàn)象在低年級比較明顯，所以，我們要注意排除非數(shù)學(xué)因素的干擾，不僅提供的材料要有指向性，教師的引導(dǎo)也十分重要。學(xué)生說：“我的尺上有小熊。”教師如果還是說：“好的，還有嗎？”那么，學(xué)生會接著說：“我的尺上有小狗！”因為，他們聽到了教師的肯定。其實，這個時候，教師需要引導(dǎo)：“哦，小熊不是每把尺上都有的，同桌之間看看，我們的尺上都有的是什么呀？”學(xué)生馬上會看看同桌的尺子，說出尺上都有的是數(shù)字、刻度線等等。

三、學(xué)生的探究有新意卻無價值時，教師需要適時引導(dǎo)

課堂是一個不斷變化、動態(tài)生成的過程。在個性張揚的課堂中，稍縱即逝的生成性教育資源無處不在，動態(tài)生成的過程往往是課堂教學(xué)的亮點。在學(xué)生探究的過程中我們時?？梢园l(fā)現(xiàn)學(xué)生一些很有價值的創(chuàng)新思維，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了有價值資源的時候，教師一定要緊緊把握住學(xué)生的生成資源，圍繞學(xué)生生成的資源進行探究，展開討論，否則，教學(xué)的精彩不經(jīng)意間就從教師的手中溜走了。

學(xué)生的思維十分活躍，有的時候，學(xué)生的一些想法很有創(chuàng)意，給人耳目一新的感覺，但是對達成教學(xué)目標(biāo)沒有意義。如一位學(xué)生在畫一幅需要自己設(shè)計圖標(biāo)的條形統(tǒng)計圖時，他不用斜線表示陰影，而是用一個個小圓圈來表示陰影，這樣的表示不僅美觀，還很有新意。當(dāng)學(xué)生作品呈現(xiàn)出來的時候，教師不能任由學(xué)生選擇，而不去引導(dǎo)，因為這樣的創(chuàng)新對于數(shù)學(xué)來說沒有意義。這時我們雖然不能否定學(xué)生的做法，但是必須做出正確的引導(dǎo)：“這位同學(xué)這樣畫是可以的，也很美觀，但是，條形統(tǒng)計圖是要簡單，直觀，清晰地看出數(shù)據(jù)的大小，我們一般用斜線或涂黑這樣的陰影來表示就可以了！”如果教師不加引導(dǎo)，小學(xué)生很容易模仿和接受新的事物，下一次學(xué)生肯定會有更多的創(chuàng)新，有的學(xué)生會花更多的時間在設(shè)計陰影上，數(shù)學(xué)課就會成為美術(shù)課。

四、 學(xué)生的探究發(fā)生困難時，教師需要適時引導(dǎo)

探究學(xué)習(xí)是學(xué)生自主構(gòu)建知識體系的一種學(xué)習(xí)方式。于是，許多公開課上，有的教師不敢“張口”怕被戴上“牽著學(xué)生走”帽子。其實，恰如其分的講解與“牽”是有本質(zhì)區(qū)別的。面對不同的學(xué)生，不同的教學(xué)內(nèi)容，你設(shè)計的問題可能會不適合學(xué)生，這時就要敢于調(diào)整學(xué)習(xí)的“坡度”，適當(dāng)引導(dǎo)。

有位教師在教學(xué)“垂直與平行”一課的時候，他讓學(xué)生先任意畫了兩條直線，然后，有代表性地展示了一些學(xué)生的作品，讓學(xué)生進行分類。學(xué)生在分類時遇到了困難，怎樣來分？心中沒有標(biāo)準(zhǔn)，于是分類比較亂。教師指著被分在不相交一類中的兩條直線（其實延長以后是相交）問學(xué)生：“對這樣的分類，你們有沒有意見？”面對在成人看來明顯錯誤的分類，學(xué)生都沒有意見。教師向左右看了一看，又等了一等，還是沒有一只小手舉起來。這時候，這位教師顯得十分鎮(zhèn)定，他說：“老師現(xiàn)在來變個魔術(shù)！”學(xué)生一聽變魔術(shù)，一下子被吸引了起來。他拿起尺子，將原本沒有相交的兩條直線延長，這時候，學(xué)生馬上明白了：“老師，這兩條直線是相交的?！睅煟骸盀槭裁锤淖兞讼敕?？”生：“因為直線可以無限延伸！”生：“教師，6號延長以后也是相交，應(yīng)該分在下面！”“教師，3號也應(yīng)該分在下面！”……

課改以后，我們十分關(guān)注學(xué)生的自主探究，于是，教師往往不敢出手。其實，這樣的想法是不對的。這位教師面對學(xué)生探究的困難，沒有反復(fù)地追問學(xué)生“還有沒有不同的想法？”而是果斷地、巧妙地引導(dǎo)。教師在學(xué)生遇到困難時給以幫助，在學(xué)生的探究中真正發(fā)揮了引領(lǐng)作用。