教師文本解讀存在的問(wèn)題和思考

趙洪琴

王尚文先生曾寫(xiě)過(guò)一篇文章《語(yǔ)文教學(xué)要走在語(yǔ)文的路上》。文章的題目其實(shí)隱含了這樣一個(gè)論斷，即當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)有“沒(méi)有走在語(yǔ)文的路上”的現(xiàn)象。其他學(xué)科的教師可能甚怪異之：語(yǔ)文課不教語(yǔ)文，那在干什么?一個(gè)學(xué)科教師不教本學(xué)科確實(shí)是很不可思議的事。但眼下的不少公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課、展示課也確實(shí)出現(xiàn)了種種偏離語(yǔ)文教育軌道的現(xiàn)象。

縱觀此類(lèi)現(xiàn)象，筆者歸之為三類(lèi)。其一是脫離教材文本，天馬行空地?zé)嶙h人文精神、人文關(guān)懷、社會(huì)使命感之類(lèi)的。語(yǔ)文課成為文化課。其二是或插足于其他學(xué)科，或拋棄語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵，成為一個(gè)百科全書(shū)式的綜合科目。其三是徘徊于低水平教學(xué)。如教學(xué)只滯留在段意、中心思想的歸納上，滯留在人物形象的淺表解讀上；教學(xué)的主要任務(wù)就是讓學(xué)生記住文本的內(nèi)容，尋找文本的確定含義。筆者到小學(xué)里聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課本上仍然抄滿了段落大意、中心思想、古詩(shī)的逐句翻譯、重點(diǎn)句子的理解，學(xué)生說(shuō)“這些都是要考試的，老師要求我們逐字逐句背出來(lái)”。諸如此類(lèi)的語(yǔ)文課堂屢見(jiàn)不鮮，從側(cè)面反映出教師在文本解讀上存在著如下一些問(wèn)題和誤區(qū)。

其一是缺乏原創(chuàng)性，人云亦云，教師對(duì)文本解讀的所謂“心得”和“體驗(yàn)”均來(lái)自于教學(xué)參考用書(shū)，可稱之為“鸚鵡學(xué)舌型”。有的教師專業(yè)知識(shí)更新滯后，知識(shí)結(jié)構(gòu)淺陋，遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)界的最新研究成果；有的教師懶得用心研讀文本，懶得查找資料，沿用“老黃歷”教案。教師如此解讀文本，課堂教學(xué)就無(wú)法向縱深發(fā)展，師生對(duì)話就無(wú)法進(jìn)入文本的深層內(nèi)涵。記得有位特級(jí)教師說(shuō)過(guò)，他非常重視自己對(duì)文本的初次閱讀，用自己的心靈與文本對(duì)話，并且要對(duì)出具有原創(chuàng)性的東西，之后才去看教學(xué)參考用書(shū)及其他資料。但我們?nèi)杂胁簧俳處熯€在依著教參“畫(huà)葫蘆”，課堂教學(xué)“濤聲依舊”。當(dāng)下某些教師離開(kāi)“教案”“教參”“網(wǎng)絡(luò)”之類(lèi)的拐杖似乎已寸步難行。某市小學(xué)高級(jí)教師職評(píng)理論考試時(shí)有一試題，要求賞析詩(shī)歌《村小：生字課》(曾獲第五屆中國(guó)作協(xié)全國(guó)優(yōu)秀兒童文學(xué)獎(jiǎng)單篇佳作獎(jiǎng))。這是一首散發(fā)著濃郁鄉(xiāng)土生活氣息的質(zhì)樸的詩(shī)歌，但結(jié)果有不少教師的所謂賞析文章竟然是在評(píng)議詩(shī)中的村小教師，認(rèn)為這位教師教學(xué)方式簡(jiǎn)單、教學(xué)理念落后，指出村小硬件設(shè)施過(guò)于落后，亟需改善。教師的文本解讀能力可見(jiàn)一斑。

其二是棄言語(yǔ)形式而不顧，對(duì)文本的解讀只關(guān)注內(nèi)容的感知、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)，而在主題的解讀上又肆意拔高文本的主題或?qū)⒅黝}單一化，此可稱之為“本末倒置式”。此類(lèi)文本解讀模式可以說(shuō)已經(jīng)到了鋪天蓋地的地步了，而且學(xué)生似乎也已習(xí)慣于這樣的課堂文本解讀了。內(nèi)容獲得、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)當(dāng)然也是重要的，但言語(yǔ)形式才是文本解讀之“本”。沒(méi)有對(duì)言語(yǔ)形式的體悟，沒(méi)有對(duì)言語(yǔ)構(gòu)造的解讀，內(nèi)容的獲得、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)從何而來(lái)!

其三是對(duì)文本只作蜻蜓點(diǎn)水式的解讀，之后馬上就開(kāi)始拓展延伸閱讀，可稱之為“舍本逐末式”。當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的公開(kāi)課、觀摩課有一種崇尚密度、厚度的傾向，崇尚“拓展閱讀”的傾向，甚至到了“每課必拓”的程度。某地有一次優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中規(guī)定，凡是沒(méi)有“拓展環(huán)節(jié)”的課，一票否決，這實(shí)在令人匪夷所思。過(guò)分重視拓展使教師忽視了對(duì)文本本身的潛心研讀和探究。語(yǔ)文教學(xué)是以教材和文本為載體開(kāi)展教學(xué)的，必須以教材和文本為本。離開(kāi)對(duì)教材和文本的解讀一味地追求拓展無(wú)異于是緣木求魚(yú)，舍本逐末。

其四是對(duì)文本缺乏全方位的深度解讀和把握，過(guò)分地關(guān)注學(xué)生是否能完成課后練習(xí)題、課堂作業(yè)本，關(guān)注學(xué)生是否能順利通過(guò)考試時(shí)的課內(nèi)閱讀理解，可稱之為“按圖索驥式”。當(dāng)前的考試，特別是小學(xué)階段的考試，其中的現(xiàn)代文閱讀必有一個(gè)是來(lái)自課內(nèi)的，這就迫使教師對(duì)課文進(jìn)行支離破碎的低級(jí)解讀：講讀時(shí)以課后練習(xí)題或其他教輔資料中的閱讀題為“綱”，要求學(xué)生筆錄教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，所謂的文本解讀和對(duì)話演變成了現(xiàn)代文閱讀答案解析。這種“按圖索驥式”的文本解讀也是應(yīng)試教育的產(chǎn)物。

通過(guò)對(duì)以上現(xiàn)象和問(wèn)題的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師文本解讀之所以出現(xiàn)這些問(wèn)題，與教師自身的專業(yè)素養(yǎng)、責(zé)任意識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)理念都有關(guān)系，而根本的也是最重要的原因是語(yǔ)文教師語(yǔ)文意識(shí)的缺乏。何謂語(yǔ)文意識(shí)?對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，已有許多學(xué)者作過(guò)不少極具深度的探討。早在上世紀(jì)中葉，朱自清先生就在《<文心>序》里說(shuō)：“(語(yǔ)文教學(xué))往往只注重思想的獲得而忽略語(yǔ)匯的擴(kuò)展，字句的修飾，篇章的組織，聲調(diào)的變化等，只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影……”張志公先生在《提高語(yǔ)文教學(xué)的效率》里講得更是清楚明白：“語(yǔ)文課，要抓住語(yǔ)文訓(xùn)練，打進(jìn)去，思想教育、文學(xué)教育、思維訓(xùn)練都有了；如果語(yǔ)文訓(xùn)練抓不住，別的東西都抓不住了。”以上兩段話是關(guān)于“語(yǔ)文意識(shí)”的最好注解。

語(yǔ)文意識(shí)必須成為教師解讀文本時(shí)的出發(fā)點(diǎn)。有了這一意識(shí)，教師在解讀文本時(shí)就會(huì)去關(guān)注“文體怎么說(shuō)”和“文本為什么這么說(shuō)”的問(wèn)題。“說(shuō)什么”、“怎么說(shuō)”“為什么這么說(shuō)”，這是由淺而入深，逐級(jí)遞升的三個(gè)問(wèn)題，后兩個(gè)“什么”才是文本解讀的最重要板塊，它們隱藏在文本之后，需要教師去潛心解讀。當(dāng)前的課堂中，第一個(gè)“什么”被做足了文章，而后兩個(gè)“什么”卻被虛化或泛化了。筆者近日在某校聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象頗為嚴(yán)重。教學(xué)《扁鵲見(jiàn)蔡桓公》，解讀課題，整體感知，理清情節(jié)，領(lǐng)會(huì)內(nèi)涵之后，課堂就宣告結(jié)束了；教學(xué)《生命生命》，引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)事例中體會(huì)生命的偉大、堅(jiān)強(qiáng)，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷談體會(huì)，課堂就在對(duì)生命的謳歌中圓滿結(jié)束。由于教師缺乏語(yǔ)文意識(shí)，文本解讀和課堂教學(xué)也就只能滯留于內(nèi)容語(yǔ)義層面了。

如果語(yǔ)文教師能時(shí)時(shí)刻刻謹(jǐn)記語(yǔ)文教師的專責(zé)，在解讀文本時(shí)能立足于文本這個(gè)“例子”，立足于言語(yǔ)形式，沉下心來(lái)潛入文本，用心揣摩文本的語(yǔ)言文字的魅力和妙處，那么他就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的“本”，就能引領(lǐng)學(xué)生探索語(yǔ)言文字的深?yuàn)W，他也就絕不可能犯“鸚鵡學(xué)舌”、“按圖索驥”之弊病，更不會(huì)肆意拔高主題，把語(yǔ)文課上成品德課了。

教師文本解讀的出發(fā)點(diǎn)是閱讀教學(xué)向何處去的本源性基點(diǎn)。教師自身文本解讀的深度、廣度、厚度是閱讀教學(xué)的“源頭活水”，這一“源頭活水”決定著學(xué)生“碗里水”的質(zhì)量和數(shù)量。因此，教師既要以語(yǔ)文意識(shí)來(lái)觀照文本和課堂教學(xué)，又要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，“打鐵還得自身硬”，這是關(guān)鍵之關(guān)鍵。

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)