新課程視野下教材的價(jià)值取向與編寫原則

慕 君

在新課改的大背景下，教材建設(shè)工程也在緊鑼密鼓的進(jìn)行，取得了很多可喜的成果。但與此同時，存在的問題也是不容忽視的，近年來由教材編寫所引發(fā)的爭議就是一面鏡子。爭議的意義已超越了其本身，直向我們逼問的是：我們的教材應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的價(jià)值取向?在教材編寫過程中應(yīng)遵循著怎樣的原則?本文試圖在此對這兩個問題進(jìn)行深入的探討。

一

教材的編寫不可能沒有價(jià)值取向，是一定要有價(jià)值取向的。首先，從文化的角度來看，我們處在一個多元的文化處境中，不同的文化處境必然影響課程的處境。因而，課程無法保持一種價(jià)值中立的狀態(tài)?！罢n程本質(zhì)上不可能是一種抽象的話語或純粹的知識活動，它既是一種價(jià)值判斷，也是一種文化現(xiàn)象上的經(jīng)驗(yàn)描述，它必須具有價(jià)值參與其間的生存環(huán)境?！闭n程對于文化有價(jià)值取向的特征。其次，從教育理念來看，在人文教育觀、生命教育理念支持下的教育關(guān)注的是人的尺度，追求的是人的生命內(nèi)涵與生命意義，把人的發(fā)展作為它發(fā)展的根本目的。由此，教材的建設(shè)必然會有一種價(jià)值取向。

從文化的角度來說，根據(jù)斯基爾貝克的“環(huán)境模式”理論，我們要堅(jiān)持文化的“雙元取向”，即既要考慮共同文化。又要考慮亞文化，首先把二者作為相互獨(dú)立的部分，然后再考慮其融合的問題。以“共同文化”為主，確立“全國”或“地方”的基準(zhǔn)線，特別是核心學(xué)科，要確立“共同文化”的水平基準(zhǔn)線。同時，在這些核心學(xué)科的內(nèi)容體現(xiàn)中，以“剛性”對應(yīng)共同文化，以“彈性”對應(yīng)亞文化。根據(jù)區(qū)域差異。確定不同的亞文化。不同區(qū)域之間應(yīng)有差異，城市和農(nóng)村也應(yīng)有差異。我們新課改非常強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，我想這應(yīng)是體現(xiàn)這一點(diǎn)的一個方面。當(dāng)然，在文化雙元取向的基礎(chǔ)上，要精選具有豐富的文化內(nèi)涵和生命活力的內(nèi)容。在目前進(jìn)行的一系列的教材改革中，有些教材的編寫在倡導(dǎo)關(guān)注回歸兒童生活世界、關(guān)注兒童生活體驗(yàn)的大旗下，似乎迷失了方向，好似學(xué)生喜歡什么我就選什么，社會流行什么我就選什么就是對這一宗旨的體現(xiàn)。其實(shí)，這里有很多誤區(qū)，學(xué)生喜歡的或部分學(xué)生喜歡未必體現(xiàn)著主流的價(jià)值取向。有些并不能代表主流文化，甚至對學(xué)生會產(chǎn)生負(fù)面影響的內(nèi)容選進(jìn)來是不妥的。教材要關(guān)注兒童精神世界中真、善、美的東西，關(guān)注兒童作為一個“完人”的發(fā)展。這一點(diǎn)不僅在人文學(xué)科中應(yīng)體現(xiàn)，在數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科中也應(yīng)體現(xiàn)出來。

審視當(dāng)今的教育，不難看出，教育對人的關(guān)注達(dá)到了很高的程度，《學(xué)會生存》中明確提出了“培養(yǎng)完人”的理念，即“把一個人在體力、智力、情緒、倫理等各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！蹦欠N想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術(shù)的想法已經(jīng)過時了，傳統(tǒng)教育的這個根本準(zhǔn)則正在崩潰…“我們要學(xué)會生活，學(xué)會如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識；要學(xué)會自由地和批判地思考；學(xué)會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學(xué)會在創(chuàng)造過程中并通過創(chuàng)造性工作促進(jìn)發(fā)展?！甭?lián)合國教科文組織的教育報(bào)告《教育，財(cái)富蘊(yùn)藏其中》確立了面向未來的終身教育的宗旨是“四種基本學(xué)習(xí)”：“學(xué)會認(rèn)知”、“學(xué)會做事”、“學(xué)會共同生活”、“學(xué)會生存”。

基于這樣的理念，從培養(yǎng)“人”的角度講，教材的價(jià)值取向要超越傳統(tǒng)的知識觀的定位，轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童作為“人”的完整意義上的存在與發(fā)展。也就是說，“現(xiàn)行的教科書除了具有傳遞種種信息、使學(xué)生建構(gòu)知識的作用之外，還通過提示種種問題，使學(xué)生在獨(dú)立思考、解決問題的過程中自主地獲得知識，或者掌握技能。這是教科書具有的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)功能?，F(xiàn)代學(xué)校教育不僅要教授兒童以知識，而且要教會學(xué)生的方法和做學(xué)問的方法，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的態(tài)度與能力，這是重要的課題?！蓖瑫r教材還具有塑造學(xué)生能力體系背后的價(jià)值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范的功能。

首先要關(guān)注兒童作為生活意義上的存在。教育不是遠(yuǎn)離兒童生活，而是向兒童生活世界的回歸，所以教育的趨勢應(yīng)是把理論、技巧和實(shí)踐結(jié)合起來，不能與學(xué)生的生活脫節(jié)?！皟和娜烁癫荒芊至殉蔀閮蓚€互不接觸的世界在一個世界里，兒童像一個脫離生活現(xiàn)象的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他們通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！边@樣造成的結(jié)果是，兒童所得到的關(guān)于世界的知識和客觀世界的真實(shí)存在是割裂的。在實(shí)踐活動中不僅蘊(yùn)藏著人類社會生活的一切秘密，也蘊(yùn)藏著人的對象世界的一切秘密。它是人類面對的一切現(xiàn)實(shí)矛盾的總根源，同時又是人類能夠獲得解決這一切矛盾的力量和方法的寶庫。有了與實(shí)踐聯(lián)系的能力，學(xué)生就有了自我發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展的力量。教材的任務(wù)就是要促成兒童學(xué)習(xí)力、批判力、綜合力的提升，為其實(shí)踐作準(zhǔn)備。

從生命意義上的存在來講，教材要關(guān)注人性、關(guān)注兒童作為主體和類主體的存在。教育要促進(jìn)人的自由發(fā)展，馬克思把每個人的自由發(fā)展看作是一切人的自由發(fā)展的條件?！吧逃囊饬x也就在于‘深化人生觀、內(nèi)化價(jià)值觀、整合行動力的一種有關(guān)人之所以為人的意義、理想與實(shí)踐的教育”，指涉的是兒童整個“人”的存在與發(fā)展。我們的教育要關(guān)注兒童全面的發(fā)展，要將生命意識、合作意識、民族意識、國際意識、環(huán)境意識等整合到兒童的整個教育中。教材在這方面承擔(dān)著義不容辭的責(zé)任。

二

教材的價(jià)值取向確定了之后，就牽涉到具體的編寫原則問題。如何進(jìn)行?當(dāng)然要以其價(jià)值取向?yàn)樽谥紒磉M(jìn)行。本文擬從幾個角度談?wù)劇９P者認(rèn)為這幾個方面很重要但又常常在實(shí)際的編寫中受到或多或少的忽視。

1知識背景化原則

在以往的教材編制中，非常強(qiáng)調(diào)本學(xué)科知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，知識是以一些簡明扼要的學(xué)科概念、范疇、命題、原理以及支持它們的實(shí)驗(yàn)、例題和習(xí)題構(gòu)成，知識便被理解為由一些概念、范疇、事實(shí)等所構(gòu)成的靜態(tài)的、客觀的和絕對的真理，學(xué)生所能做的就是去理解它們、記憶它們和掌握它們。這種編排忽視了學(xué)生獲得知識的過程性；忽視了所編排知識本身的不充分性；忽視了不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系；忽視了知識與社會文化之間的聯(lián)系。其結(jié)果就是給教師和學(xué)生造成了一種印象，好像一切課程知識都是被證明了的、惟一可能的知識。其后果當(dāng)然是不利于鼓勵和培養(yǎng)他們的質(zhì)疑與批判意識，不利于培養(yǎng)他們積極的探索意識。特別是科學(xué)知識中所蘊(yùn)涵的思想方法及精神氣質(zhì)，它是人格化的活的觀念和靈魂，很難用掌握現(xiàn)成知識的結(jié)果來獲得。

如何使文化的意義與價(jià)值得以彰顯與豐富，如何確立學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體地位?我們倡導(dǎo)教材在知識與學(xué)習(xí)者之間創(chuàng)造一種情境，將知識與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)聯(lián)系起來，構(gòu)建一種開放式的對話平臺。這時教材所關(guān)注的是文化的動態(tài)方面，把文化理解為一種過程性的存在。在這種開放性的對話關(guān)系中，知識的學(xué)習(xí)乃是學(xué)習(xí)者以意義的生成性為目的的理解性活動。學(xué)習(xí)者也在這一過程中獲得了主體性的提升，批判性思維和創(chuàng)造性思維得到了張揚(yáng)。文化參與到了主體的理解與創(chuàng)造之

中，其意義也逐漸呈現(xiàn)出豐富性與多元性，展現(xiàn)出新的生命力。在這種雙向的運(yùn)動中，學(xué)習(xí)者主體與作為文化的知識都獲得了一個擴(kuò)大了的文化視野，最終實(shí)現(xiàn)文化世界與兒童生活世界的視域融合。

“知識的習(xí)得由于是習(xí)得隱含在物理性、文化性的語境中的知識，所以是一種參與文化情境的實(shí)踐活動?！彼?，只有在教材中引導(dǎo)他們循著科學(xué)研究的流向去思維。去探索，才能使他們在掌握科學(xué)知識的過程中，同時掌握科學(xué)的探索精神與方法。所以，我們倡導(dǎo)在教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上，要將知識“背景化”，將其放在一個具有生動性、過程性和豐富性的境域當(dāng)中，這樣的背景不僅作為知識意義的承載體，更構(gòu)成了一種開放性意義詮釋的方式，使知識得以“活化”和“生命化”。在具體的操作上，既可以采用敘事的形式將與知識有關(guān)的歷史性資料呈現(xiàn)給學(xué)生，也可以以圖片的形式給學(xué)生以直觀感受，或聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)踐，將知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)接軌，或創(chuàng)設(shè)一定的問題情境等等。我們曾經(jīng)的教材編寫如同“壓縮餅干”，似乎是要完完全全給學(xué)生知識的“精髓”，殊不知這樣卻忽視了知識發(fā)展的過程性、豐富性與生動性，而學(xué)生學(xué)來也顯得勞累，知識在他們面前是生硬的客觀對象，缺少了靈性，同時學(xué)生也無法將知識與經(jīng)驗(yàn)、與應(yīng)用聯(lián)系起來，高考完事與今后發(fā)展無關(guān)的知識也統(tǒng)統(tǒng)拋向了“歷史垃圾堆”里去了。這樣的學(xué)習(xí)有何意義?而我們多少年來進(jìn)行的都是這樣的教育。學(xué)習(xí)不是在體驗(yàn)，不是為應(yīng)用，而是被功利化的東西蒙蔽，只求將那“餅干”咽下去，應(yīng)付了考試，其他再說。這是嚴(yán)重的誤區(qū)。教育不應(yīng)給學(xué)生干巴巴的知識，“教育應(yīng)該促進(jìn)適于參照復(fù)雜性、背景，以多維度的方式和在總體的視域中進(jìn)行認(rèn)識的‘一般智能?！蔽覀兊慕滩木帉懸闪_列知識意義上的“厚”變?yōu)樨S富生動意義上的“厚”，這種“厚”看重的不是知識的“多”，而是知識的“活”，將知識放在一定的背景中呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生每學(xué)一樣?xùn)|西都真正學(xué)透了，融入到骨子里的透。

2整合性原則

所謂的“整合”在這里包含了三層含義，一是指學(xué)科內(nèi)知識的整合；二是指學(xué)科間知識的整合；三是指科學(xué)與人文的整合。至于學(xué)科內(nèi)知識的整合以前相關(guān)論述很多，在此不贅述。下面重點(diǎn)談后兩者。

無論是現(xiàn)代科學(xué)興起和發(fā)展還是后現(xiàn)代科學(xué)的進(jìn)步都顯示出“綜合”在知識創(chuàng)新中的重要作用。一個固守在某一學(xué)科領(lǐng)域之中，不能發(fā)現(xiàn)一種學(xué)科知識與另一種學(xué)科知識之間相互聯(lián)系的人，是很難作出科學(xué)發(fā)現(xiàn)的。面對這種現(xiàn)實(shí)，嚴(yán)格意義上的分科課程的合理性遭到了質(zhì)疑?！坝蓪W(xué)科養(yǎng)成的精神失去了他們自然地把知識加以背景化以及把知識整合在它們的自然整體中的稟賦?！蹦m也曾就此進(jìn)行發(fā)問：“怎樣獲取關(guān)于世界的信息和怎樣把握把它們連接起來和組織起來的條件?怎樣察覺和認(rèn)識背景、總體(整體部分的關(guān)系)、多維度、復(fù)雜性?”各個學(xué)科封閉化的弊端呼喚打破學(xué)科之間的壁壘，追求學(xué)科間內(nèi)容的整合。在此需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，這里所強(qiáng)調(diào)的“整合”并非是主張取消基礎(chǔ)教育中的所有獨(dú)立學(xué)科，能整合到一起的當(dāng)然是好事，像語、數(shù)、外是基礎(chǔ)性很強(qiáng)的學(xué)科，必須獨(dú)立開設(shè)。這里所要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是在教材編寫中要將學(xué)科內(nèi)容的整合作為一種理念滲透其中，在每個學(xué)科教材的編排上盡量將其他學(xué)科的內(nèi)容融合其中。例如，在歷史教科書中強(qiáng)化地圖的作用。每單元的開始呈現(xiàn)一幅世界地圖，在這幅地圖上把當(dāng)時的歷史特征凸顯出來。如“人類早期的文明”。在一幅全球性地圖上，在埃及印制金字塔；中國印制青銅器；希臘印制克里特壁畫；北美是狩獵的武器。直觀、形象地把地理概念、時代觀念與文明特征密切結(jié)合起來，一目了然。再如，在講到“能量”時，可以將生物學(xué)上與能量相關(guān)的事例用進(jìn)來。這樣做一方面給學(xué)生提供一個新的遷移維度，另一方面是培養(yǎng)學(xué)生多維度分析問題的思維方式，更好地促成學(xué)生知識的融會貫通。在此基礎(chǔ)上，帶來的是學(xué)生對知識的積極的探索、思考，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)生不再是被困在一個狹小的領(lǐng)域，而是視野得以拓展，他會用開放的眼光與思維思考知識。伯恩斯坦(B.Bemstein)在談到“知識的分化與綜合”問題時說，學(xué)術(shù)(學(xué)科)的領(lǐng)域越是明確地分化了的，越是起集約作用的，反之，越是跨學(xué)術(shù)(學(xué)科)的界限彼此融合的，知識的權(quán)力性越是分散。相應(yīng)地，這種現(xiàn)象在學(xué)科中心的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的、隸屬性的；在綜合學(xué)習(xí)的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是能動的、主體性的。我國新課改中將數(shù)理化等整合為“科學(xué)”這是好的，但在編寫中尚存在“各自為政”的現(xiàn)象，今后如何促成科學(xué)課程內(nèi)各個具體領(lǐng)域知識的真正意義上的整合還是有待于深入的探索。

學(xué)科之間內(nèi)容的統(tǒng)整應(yīng)是今后教材編寫發(fā)展的一種趨勢，它既是對知識復(fù)雜性的現(xiàn)實(shí)的承認(rèn)，同時也是對學(xué)生認(rèn)識發(fā)展復(fù)雜性的關(guān)照。

在“綜合”這個問題上，除了關(guān)注學(xué)科間內(nèi)容的統(tǒng)整的同時還要關(guān)注科學(xué)與人文的融合。馬克思曾經(jīng)說過，“自然科學(xué)往后將包括關(guān)于人的科學(xué)，正像關(guān)于人的科學(xué)包括自然科學(xué)一樣，這將是一門科學(xué)。”知識可以說是人類智慧的結(jié)晶，而不僅僅是認(rèn)識的結(jié)果?？茖W(xué)課程可以將科學(xué)現(xiàn)象的奧妙美、科學(xué)思維的嚴(yán)謹(jǐn)美、科學(xué)理論的和諧美、科學(xué)創(chuàng)造的新奇美、科學(xué)探索的激情美、科學(xué)精神的崇高美等融入知識的講授中，使學(xué)習(xí)者將其由觀念力量通過學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自身的實(shí)踐力量，這樣就產(chǎn)生了多元價(jià)值。

3創(chuàng)生性原則

教材首先是作為文化載體的“文本”存在(這里的“文本”概念指的是整個教材，而不是一篇篇文章)，而這種文本本身需要有一種“豐富性”的品質(zhì)，即多爾所說的“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！睆男问缴蟻碇v，這里所說的教材的“豐富性”的表現(xiàn)既可以是選材本身的“豐富性”，比如人文學(xué)科中的材料以及科學(xué)課程中的背景化文本，它們本身就是一種開放性的存在，蘊(yùn)含著多種解讀的可能性和意義生成性；“豐富性”也可以表現(xiàn)為教材編寫者制造的“豐富性”，其中包括問題情境的創(chuàng)設(shè)，主題活動的設(shè)計(jì)，面向?qū)嵺`的時空拓展，等等。從“文本”的意義上講，其本身具有不確定性、生成性的特點(diǎn)，教材所要提供給學(xué)生的是一種開放性的促進(jìn)學(xué)生與文本對話的平臺，關(guān)注的是“過程與方法”的問題，而非結(jié)果，指涉的是兒童的生活與實(shí)踐。教材的最終目的不是對文化的肯定性的灌輸、復(fù)制，而是給學(xué)生提供建構(gòu)自身對社會、文化的認(rèn)識、生成新的思想、觀點(diǎn)的媒介，促進(jìn)學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，以及將一切精神力量內(nèi)化到自身的能力。教師與學(xué)生解讀教材，并不是被動的接受過程，而是與之對話的過程。如何創(chuàng)造對話的可能與空間，教材設(shè)計(jì)就要從外壓的“告知”式設(shè)計(jì)向內(nèi)驅(qū)的“啟智”式設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變，使知識與智慧結(jié)合，直面生命的意義與人生的價(jià)值。

從教材與教學(xué)的關(guān)系角度出發(fā)，我們還可以將教材與教學(xué)放在整個課程開發(fā)與實(shí)施的大系統(tǒng)中來考察。這里所講的“系統(tǒng)”不是單純意義上的指整體與部分關(guān)系的概念，而是一個指涉“系統(tǒng)”、“相互作用”、“組織”的概念?！跋到y(tǒng)——它表達(dá)復(fù)雜的統(tǒng)一性和整體的現(xiàn)象特點(diǎn)，以及整體和各個部分的關(guān)系的復(fù)合體。相互作用——它表達(dá)在一個系統(tǒng)中發(fā)生和交織起來的關(guān)系、作用和反饋?zhàn)饔玫目傮w。組織——它表達(dá)這些相互作用的建構(gòu)的特點(diǎn)，它起形成、維持、保護(hù)、調(diào)節(jié)、支配、再生的作用，它賦予系統(tǒng)概念以脊梁柱。”從系統(tǒng)／組織的觀念出發(fā)，我們在把教材作為一個復(fù)雜的“系統(tǒng)”中的一部分來考察時，就必須考慮教材是在怎樣的一個系統(tǒng)中，它與系統(tǒng)中其他領(lǐng)域的相互作用如何，它應(yīng)如何與領(lǐng)域內(nèi)的其他要素相互協(xié)調(diào)，相互促進(jìn)，如何為教學(xué)提供產(chǎn)生新的課程資源的源泉。應(yīng)該看到，“整體不只是一個總的現(xiàn)實(shí)存在，它還是一個有組織的動態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)過程?！彼栽诮滩木帉懙倪^程中，編寫者要充分考慮到課程作為一種動態(tài)過程與意義生成的特性，基于教材的創(chuàng)生的發(fā)生的可能性，這包括教師和學(xué)生基于教材進(jìn)行的新的課程的開發(fā)，教師和學(xué)生的新的思想火花的進(jìn)發(fā)，多重意義的產(chǎn)生以及內(nèi)在品質(zhì)的提升等等。這些超越了教材本身的生成性的內(nèi)容才是最寶貴的，也是教材的價(jià)值體現(xiàn)。編寫者要在教材中創(chuàng)設(shè)這樣具有輻射性的點(diǎn)，給課堂創(chuàng)造發(fā)散思維、運(yùn)用、探究乃至創(chuàng)造的空間，使得學(xué)生有可能不僅認(rèn)識魚而且認(rèn)識海。亦即那些不能加以捕撈的東西。

也就是說，教材的編寫要體現(xiàn)豐富性與彈性。我想，懷特海所主張的“‘不必教太多的學(xué)科而是要‘完全地教所教的一切，以便讓主要的觀點(diǎn)‘形成盡可能多的組合”，在此可以同理應(yīng)用：不必教太多的知識，而是要完整地教所教的一切，以便讓主要的知識形成盡可能多的組合。

(責(zé)任編輯劉永慶)