從一課兩講看穗港教學(xué)風(fēng)格的異同

楊秀珠　何　瓊　林智中

編者按：廣州及香港均處珠江三角地區(qū)，但兩地的教學(xué)風(fēng)格有著明顯的差異。兩地舉行的“一課兩講”活動(dòng)十分有研究?jī)r(jià)值。本文以“秦統(tǒng)一”課例進(jìn)行個(gè)案分析，比較兩地教師在內(nèi)容選取、教學(xué)流程、教學(xué)模式、概念表述、時(shí)間分配及史學(xué)觀念等方面的異同，分析了兩地中學(xué)歷史教師普遍呈現(xiàn)的特性，探討了兩地教學(xué)文化差異的原因。但編者感覺，由于此文為兩地組織者合著，因此有些問題在文字中顯露出禮貌與客氣。研究者如有興趣可借此深入分析大陸中學(xué)歷史教學(xué)存在的弊端，學(xué)習(xí)香港教學(xué)的長(zhǎng)處。

關(guān)鍵詞歷史教學(xué)，教學(xué)風(fēng)格，教師知識(shí)

中圖分類號(hào)G63文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B文章編號(hào)0457—6241(2009)19—0013—07

引言

不同地區(qū)是否各有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格呢?相對(duì)于曾經(jīng)訪問過多個(gè)地方的學(xué)者、教師來說，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，過往也有不少研究致力發(fā)掘出各個(gè)地區(qū)教學(xué)的特點(diǎn)。其中著名的包括了TIMSS(國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì))里對(duì)日本數(shù)學(xué)課堂的研究。Lam＆Lidstone也比較了布里斯本、長(zhǎng)春及香港三地的地理課堂。

廣州及香港均處珠三角地區(qū)，距離只有二百公里，均受中國(guó)文化的影響。不過，香港有獨(dú)特的歷史背景，在行政上屬于特區(qū)、經(jīng)濟(jì)上屬于發(fā)達(dá)地區(qū)。在教育上，深受西方的影響。在這些背景下，兩地的教學(xué)風(fēng)格是否有不同呢?如果不同的話，原因又在哪里呢?

一、一課兩講

探索兩個(gè)不同地方教學(xué)風(fēng)格的異同，一課兩講是一種頗有用的做法。在2006-2007學(xué)年里，廣州及香港兩地的地理、歷史及綜合人文科老師進(jìn)行了兩輪的一課兩講活動(dòng)。一課兩講的特色包括：一、參與一課兩講活動(dòng)的老師是來自兩個(gè)不同的地方，第一次活動(dòng)是廣州老師到香港四所中學(xué)與香港老師進(jìn)行一課兩講活動(dòng)，第二次活動(dòng)則是香港老師回訪廣州；二、選取的課題由香港及廣州的專家組共同確定，經(jīng)雙方同意后采用同一課題，但是在內(nèi)容及教法上，則由參與活動(dòng)的老師自行選擇、構(gòu)思及設(shè)計(jì)；三、安排在同一所學(xué)校兩班不同的學(xué)生施教，目的是希望老師能夠在面對(duì)水準(zhǔn)相若學(xué)生的情況下，展示兩地教師的教學(xué)特色，繼而進(jìn)行反省與比較；四、一課兩講活動(dòng)為教師提供了一個(gè)觀摩平臺(tái)，展現(xiàn)兩地的教學(xué)特色，從而加深對(duì)自己教學(xué)的認(rèn)識(shí)。但是當(dāng)教師身處于一個(gè)不同的社會(huì)文化，面對(duì)一群陌生的學(xué)生，要進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，以至于要充分表現(xiàn)其教學(xué)風(fēng)格，實(shí)在是有一定的困難。教師風(fēng)格及教學(xué)處境的關(guān)系，將會(huì)于下文詳述。

在一課兩講活動(dòng)的課題中，既有歷史的，也有地理的。由于課題眾多，參與老師的數(shù)目不少，因此，筆者作為組織這次活動(dòng)的專家組，選取了其中一課“秦統(tǒng)一天下的意義”作課程及教學(xué)風(fēng)格上的深入分析。選取這一節(jié)的原因是它在眾多的課題中比較有代表性，能反映兩地歷史教師在課程選取及教學(xué)上的一些特點(diǎn)。

需要強(qiáng)調(diào)的是：以本文“秦統(tǒng)一天下的意義”一課為例，香港老師是教授自己的學(xué)生，而廣州老師則在同一所學(xué)校的另一班施教。盡管同一所學(xué)校兩班不同的學(xué)生思路相似，加上在備課期間，廣州老師曾與香港專家及老師聯(lián)系，嘗試了解學(xué)生的特點(diǎn)。但是在實(shí)地進(jìn)行一課兩講時(shí)，兩位老師產(chǎn)生不同的師生互動(dòng)情況是可以理解的。

二、兩地的教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn)

“秦統(tǒng)一天下的意義”一課的教學(xué)是在香港舉行，施教過程中安排兩地教師及專家觀課，最后進(jìn)行課后檢討。根據(jù)兩節(jié)課的教案文本及課堂施教錄像，筆者分析了兩地教學(xué)的不同風(fēng)格。

從教案及教材的分析中，可以看到兩位老師在內(nèi)容選取、教材設(shè)計(jì)及教學(xué)法上有相同也有不同之處。首先，在教學(xué)內(nèi)容方面，廣州老師嘗試全面展示各項(xiàng)意義的內(nèi)涵，包括秦統(tǒng)一中國(guó)在五方面的意義：政局、政制、法度、版圖及文化。反觀香港老師在教案中沒有提及政制和法度，收窄施教的范圍，突顯“意義”一詞作為課堂的核心概念，逐一探討秦統(tǒng)一天下在三方面的意義，包括：戰(zhàn)爭(zhēng)的痛苦、版圖、文字。從知識(shí)的涉獵面來說，廣州老師的課堂涵蓋面比較完整，香港老師選擇的內(nèi)容比較集中。

更重要的是兩位老師在教授歷史觀念上呈現(xiàn)出較大的文化差異。廣州老師特別關(guān)注教科書的措詞及相關(guān)的民族觀念，就香港與內(nèi)地教材關(guān)于“秦統(tǒng)一天下”與“秦統(tǒng)一中國(guó)”兩種不同的提法，他在課堂開始時(shí)作了特別的講解，強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一天下”其實(shí)就是“統(tǒng)一中國(guó)”，故此廣州老師認(rèn)為還是有必要沿用內(nèi)地教科書“秦統(tǒng)一中國(guó)”的標(biāo)題。用“中國(guó)”代替“天下”，可反映廣州老師在詮釋教科書措詞時(shí)自然地流露濃厚的國(guó)家觀念，因?yàn)樗]有仔細(xì)區(qū)分“中國(guó)”與“天下”兩個(gè)來自不同歷史脈絡(luò)的概念?！爸袊?guó)”一詞在古代及近代不同的時(shí)空背景下，象征完全不同的意義：古代分封制度中的“中國(guó)”是指天子的京城，是眾多諸侯國(guó)的領(lǐng)袖之地；近世民族國(guó)家所指的“中國(guó)”是主權(quán)的實(shí)體。廣州老師強(qiáng)調(diào)沿用“中國(guó)”一詞，其實(shí)就是從當(dāng)今民族國(guó)家的角度，詮釋兩千多年前中國(guó)的封建制度，可見廣州老師的國(guó)家觀念濃厚，亦體現(xiàn)歷史教育與國(guó)民身份認(rèn)同的密切關(guān)系。

民族融和是國(guó)民身份認(rèn)同的主要元素，在廣州老師的教案中已流露了他的國(guó)家意識(shí)，因?yàn)樗赋稣n堂的其中一個(gè)目標(biāo)是“加速中華民族融合——多元一體民族”。雖然廣州老師認(rèn)同民族融和的大前提，但是他需要解決一個(gè)歷史發(fā)展過程中的矛盾：如何在講授秦武力統(tǒng)一六國(guó)的同時(shí)，仍然帶出統(tǒng)一大業(yè)能夠促進(jìn)中華民族的發(fā)展。早在編寫教案時(shí)，廣州老師雖然指出教學(xué)的難點(diǎn)在于：“秦南征北討確立版圖，令各民族交匯融合，對(duì)中華民族多元一體發(fā)展的積極影響。”可是在施教期間，他突顯民族融和的主導(dǎo)思想，并沒有仔細(xì)解釋武力統(tǒng)一與民族融和的關(guān)系，例如：談到秦逐匈奴時(shí)，他強(qiáng)調(diào)是“逐匈奴”而不是“滅匈奴”；秦是“占領(lǐng)六國(guó)”而不是“侵略六國(guó)”；這種課堂的表述方式減低武裝力量的破壞性，加上老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)“中華民族精神”的積極作用。故此，老師在歸納時(shí)再次強(qiáng)調(diào)秦統(tǒng)一六國(guó)其中一個(gè)主要影響是加速多元一體民族發(fā)展，就好像“大家都是一個(gè)國(guó)家，弟弟被收服就是了”。這里所表達(dá)的就是一個(gè)大家庭的觀念，兄弟不和最后是會(huì)影響家庭團(tuán)結(jié)關(guān)系的。

在教授秦帝國(guó)確立版圖的歷史發(fā)展時(shí)，香港老師似乎并未充分發(fā)揮有關(guān)國(guó)家民族的觀念，卻主要從一個(gè)認(rèn)知的角度，讓學(xué)生建構(gòu)歷史知識(shí)，明白歷史轉(zhuǎn)變與延續(xù)的力量。香港老師從比較秦帝國(guó)和中華人民共和國(guó)的兩幅地圖，讓學(xué)生研習(xí)歷史地圖，明了秦帝國(guó)已確立近世中國(guó)版圖的基礎(chǔ)，這正是歷史延續(xù)的一個(gè)例證。繼而多次詢問同學(xué)的民族及籍貫背景，發(fā)現(xiàn)全班41位同學(xué)都是漢族，而他們今天所熟悉的省份，例如廣東、浙江、山西、山東及河北等地方，早在秦帝國(guó)時(shí)已經(jīng)是他們祖先活躍的范圍。這個(gè)例子進(jìn)一步加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)歷史延續(xù)的認(rèn)識(shí)，但在互動(dòng)的過程中，卻未充分探索民族多元的重要性。因?yàn)槔蠋熾m然曾提及中華民族是由多民族，如漢、滿、蒙、苗、藏組成，但教學(xué)重點(diǎn)是期望學(xué)

生能夠明白今天漢族地域分布情況的歷史淵源，于是，不期然地視羌、烏孫族為“外族”。從建構(gòu)知識(shí)的角度而言，學(xué)生已采用一個(gè)以漢族為中心的角度來學(xué)習(xí)秦的歷史，而老師亦未展示民族的多元性與一體性的相互關(guān)系。

在總結(jié)秦統(tǒng)一天下的意義時(shí)，香港老師再次強(qiáng)調(diào)歷史轉(zhuǎn)變與延續(xù)的力量，特別指出兩個(gè)層面：一是歷史的轉(zhuǎn)變，如秦統(tǒng)一六國(guó)所帶來的重大轉(zhuǎn)變，就是結(jié)束長(zhǎng)年的戰(zhàn)爭(zhēng)，開展太平盛世，讓老百姓享有安穩(wěn)的生活；二是歷史的延續(xù)，如奠定中國(guó)版圖及文字兩方面的基礎(chǔ)，其影響延續(xù)至今，這也是轉(zhuǎn)變與延續(xù)的另一個(gè)例子。

在教材設(shè)計(jì)方面，廣州老師較倚重教科書，由于本次教學(xué)在香港舉行，因此廣州老師以香港教科書為主、人教版教科書為輔，結(jié)合多本教科書的內(nèi)容，把課文及練習(xí)題編成演示文稿及工作紙(學(xué)案)。至于教材的運(yùn)用，廣州老師在一小時(shí)的課時(shí)中，分五侖段落介紹秦統(tǒng)一中國(guó)的意義。在施教每一項(xiàng)意義時(shí)，老師會(huì)按部就班，先根據(jù)演示檔案及課文內(nèi)容，逐句講解，再配合其它教材(如朗讀古詩、投影幻燈組片、播放影片)，解釋關(guān)鍵詞(如政局、政制、法度、版圖、文化)，然后邀請(qǐng)同學(xué)完成演示檔案及工作紙(學(xué)案)的練習(xí)。

一方面，廣州老師涉獵廣泛的知識(shí)層面，亦運(yùn)用多元化的豐富教材；另一方面，老師除了運(yùn)用串講教授法之外，亦希望透過互動(dòng)教學(xué)法，讓同學(xué)探究歷史。但在一小時(shí)的課時(shí)里，要實(shí)踐這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)無可避免會(huì)出現(xiàn)兩難的局面。為了完成完整的教學(xué)內(nèi)容，老師很難貫徹互動(dòng)的探究教學(xué)法，于是學(xué)生回答問題時(shí)，老師需要引導(dǎo)學(xué)生回答合乎老師預(yù)設(shè)的答案。課堂實(shí)錄所展示的教學(xué)環(huán)節(jié)，可見老師嘗試與同學(xué)探討對(duì)中央管治最重要的措施，但是卻呈現(xiàn)施教的兩難之處：當(dāng)同學(xué)先后提出銷毀兵器、統(tǒng)一文字、統(tǒng)一貨幣、統(tǒng)一車軌等答案，老師都未能充分探討這些措施與中央管治的關(guān)系，只是繼續(xù)邀請(qǐng)同學(xué)回答問題，直至同學(xué)談及郡縣制的時(shí)候，老師就直截了當(dāng)說“你的答案跟我的答案非常吻合”。

再看香港老師的教材設(shè)計(jì)，主要借助史學(xué)著作及教科書，以設(shè)計(jì)深淺程度適合初中學(xué)生理解能力的資料題。工作紙是根據(jù)楊寬的《戰(zhàn)國(guó)史》設(shè)計(jì)而成，三項(xiàng)資料包括用表列及文字方式描述戰(zhàn)國(guó)時(shí)代人民生活的情況。表列資料的好處是能清楚展示戰(zhàn)國(guó)期間的重大戰(zhàn)役及其傷亡數(shù)字，從而讓學(xué)生比較長(zhǎng)年戰(zhàn)爭(zhēng)的深遠(yuǎn)影響。文字資料題的設(shè)計(jì)以白話文為主、文言文為輔，讓學(xué)生較易掌握歷史的評(píng)論，又同時(shí)為學(xué)生提供了接觸一手資料的機(jī)會(huì)。資料題“戰(zhàn)國(guó)時(shí)代人民生活的情況”的內(nèi)容如下：

資料二：

戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，在大規(guī)模的殘酷兼并戰(zhàn)爭(zhēng)中，農(nóng)民遭受了被殺害、被掠奪和破產(chǎn)流亡的深重苦難。當(dāng)時(shí)服役士兵需自備衣服和費(fèi)用。當(dāng)時(shí)就有人說過：經(jīng)過一場(chǎng)大戰(zhàn)，所有戰(zhàn)死者的喪葬費(fèi)和傷患的醫(yī)藥費(fèi)，所有車馬武器的損失，“十年之田而不償也”……“百姓不聊生，族類離散，流亡為臣妾(奴隸)，滿海內(nèi)矣。”

——楊寬《戰(zhàn)國(guó)史》

資料三：

戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的孟子認(rèn)為“不嗜殺人”的君主就能達(dá)到當(dāng)時(shí)統(tǒng)一的條件，這全是針對(duì)當(dāng)時(shí)兼并戰(zhàn)爭(zhēng)中“爭(zhēng)地以戰(zhàn)，殺人盈(滿)野；爭(zhēng)城以戰(zhàn)，殺人盈城”的情況而提出的。

——楊寬《戰(zhàn)國(guó)史》

問題：

綜觀資料一至三，你認(rèn)為當(dāng)時(shí)人民的生活情況如何?試分別從三段資料中各舉一例加以說明。

根據(jù)三項(xiàng)資料，香港老師要求學(xué)生理解戰(zhàn)國(guó)人民的生活情況，并花較多的時(shí)間提出一連串的問題，透過互動(dòng)讓學(xué)生仔細(xì)分析每項(xiàng)資料，逐步明白歷史發(fā)展的因果關(guān)系，建立歷史知識(shí)及概念。從以下的課堂節(jié)錄，可見香港老師首先讓學(xué)生理解民不聊生與頻繁戰(zhàn)爭(zhēng)的因果關(guān)系，特別要求學(xué)生從三段資料中尋找理據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。

老師：同學(xué)說“民不聊生”，是否能夠充分形容這三段資料?

學(xué)生1：是的。

老師：那么，什么是“民不聊生”?

學(xué)生1：人民的生活很慘、很困苦。

老師：你剛才運(yùn)用資料二，指出因?yàn)樗麄儽蝗寺訆Z，被人搶劫，自備軍服和費(fèi)用，對(duì)不對(duì)?那么，只談到資料二，資料一和資料三又怎樣證明人民生活的困苦呢?

學(xué)生1：資料一證明死傷的人數(shù)，軍隊(duì)已經(jīng)死了很多人，亦代表死了很多勞動(dòng)的人，以致民不聊生。資料三提及，“殺人盈野”、“殺人盈城”，代表在城里面和在很多地方很多人都死了。

老師：謝謝你。(老師版書：軍隊(duì)死傷一勞動(dòng)人口↓)那么，為什么軍隊(duì)死傷令致勞動(dòng)人口下降?其他同學(xué)可以補(bǔ)充嗎?(老師再重復(fù)問題)

接著，老師進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)歷史發(fā)展內(nèi)在因果關(guān)系的理解，例如老師不斷追問，要求學(xué)生從戰(zhàn)爭(zhēng)的傷亡數(shù)字，推論戰(zhàn)爭(zhēng)如何導(dǎo)致勞動(dòng)力下降和糧食不足的后果。其間學(xué)生逐一提出年齡、性別、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等重要因素。

學(xué)生2：因?yàn)樗赖娜嗽蕉?，自然勞?dòng)人口就越少。

老師：你只是重復(fù)一遍而已。(老師示意其他同學(xué)繼續(xù)嘗試回答)

學(xué)生3：因?yàn)榇蛘痰氖勘呀?jīng)是最強(qiáng)壯，最強(qiáng)的都出去了，自然弱的要補(bǔ)上……

老師：什么人會(huì)去打仗?男人，對(duì)不對(duì)?是年輕抑或是年老?(同學(xué)響應(yīng)：年輕)對(duì)，是年輕，像剛才同學(xué)所說，要強(qiáng)壯的。強(qiáng)壯的，年輕的，男人都去打仗，那么只剩下什么人來耕田?(學(xué)生齊聲：老弱傷殘)老弱傷殘，因?yàn)閯趧?dòng)人口下降。勞動(dòng)人口下降會(huì)怎樣?以前的入主要靠耕田維生，勞動(dòng)人口下降，無法耕田，怎么辦?

學(xué)生4：糧食不足。

老師：“糧食不足?！奔词钦f，民不聊生。第一位同學(xué)的例子很正確，能夠貼切形容什么是民不聊生。聽到她說勞動(dòng)人口下降這一點(diǎn)，覺得她想得很遠(yuǎn)。也想得很正確。

24：25—28：48(4分20秒)

在五分鐘的時(shí)間內(nèi)，老師仔細(xì)梳理了長(zhǎng)年戰(zhàn)爭(zhēng)與勞動(dòng)人口的關(guān)系，期間不斷鞏固和肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，并在黑板上歸納討論的內(nèi)容，讓同學(xué)抄寫在筆記簿上。

另外，香港老師為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課堂核心概念的掌握，在課堂開始時(shí)，她花了接近8分鐘的教學(xué)時(shí)間，借用自己的生活例子，仔細(xì)與學(xué)生分享一幀私人珍藏的師生大合照，憶述第一年擔(dān)任中一級(jí)班主任的美好時(shí)光。由教師個(gè)人的“工作意義”，引申到歷史事件的“時(shí)代意義”，給“歷史意義”賦予具體的說明及解釋，并在黑板上為“意義”一詞作出界定：“具重要的意思，并對(duì)日后產(chǎn)生影響?！睘檎n堂勾畫一個(gè)主要的脈絡(luò)。

三、從課堂教學(xué)的幾個(gè)中心環(huán)節(jié)看兩地歷史教學(xué)的特點(diǎn)

以上雖然只是兩個(gè)案例的分析，但其一定程度反映了兩地中學(xué)歷史教學(xué)的不同特點(diǎn)。縱觀本次“一課兩講”活動(dòng)的幾節(jié)歷史課，在“教什么”“如何教”“教得怎樣”等課堂教學(xué)的幾個(gè)中心環(huán)節(jié)方面，明顯反映了兩地歷史教師各自鮮明的特點(diǎn)。

造成上述教學(xué)風(fēng)格相異還有更重要的原因，就是源自于兩地教師對(duì)教育目的的理解以及源自于兩地社會(huì)文化的差異。

四、風(fēng)格相異的原因

兩地教師風(fēng)格相異與兩地社會(huì)的文化差異息息相關(guān)。在這個(gè)環(huán)節(jié)，我們從三方面討論兩地

教師風(fēng)格與社會(huì)文化差異的關(guān)系。一、兩地教師不同的教學(xué)信念，二、兩地課堂脈絡(luò)對(duì)教學(xué)風(fēng)格的影響，三、兩地歷史教育不同的發(fā)展模式。

首先，兩地教師的教學(xué)信念直接受教育制度和教育改革影響。在一課兩講的個(gè)案分析中，似乎反映香港老師的教學(xué)觀念比內(nèi)地老師進(jìn)步，其實(shí)這只是反映了兩地不同的改革步伐。香港教師一直受到西方教育思想的影響，早在六七十年代的香港教育及課程改革，已經(jīng)引進(jìn)西方的進(jìn)步主義教學(xué)法，包括活動(dòng)教學(xué)，以學(xué)生為中心的教學(xué)法。舉例來說，1975年教育當(dāng)局嘗試全面推行社會(huì)科，不但強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)，而且希望引進(jìn)跨學(xué)科的統(tǒng)整課程，曾經(jīng)一度引起社會(huì)廣泛的關(guān)注和回響。無論是教育當(dāng)局由上而下的改革，例如80年代在小學(xué)推行的活動(dòng)教學(xué)，抑或是教學(xué)專業(yè)團(tuán)體自發(fā)性的課程新嘗試，例如1998年中學(xué)地理科教師推行的“議題為本”教學(xué)法，都為課程組織及教學(xué)范式帶來新的局面。中史科雖然不是走在香港課程改革的前沿，但中史科教師亦明白改革是必然的趨勢(shì)，甚至部分愿意改革的教師，亦主動(dòng)嘗試嶄新的教學(xué)法。

在全球教育改革的趨勢(shì)下，內(nèi)地隨著經(jīng)濟(jì)改革開放的深入發(fā)展，近年也逐步推進(jìn)教育改革。2002年國(guó)內(nèi)若干城市試驗(yàn)性開展初中的課程改革，2004年，廣東、山東、寧夏、海南四省也進(jìn)入高中新課程的階段。在實(shí)驗(yàn)地區(qū)更廣泛宣傳學(xué)習(xí)教育新理念與教學(xué)新方法，例如提出：教師“不參加培訓(xùn)，便不能上崗”的要求、多元的教育目標(biāo)、多樣的教學(xué)方式等。不容置疑，一線教師的教學(xué)信念漸漸產(chǎn)生變化，但由于應(yīng)試文化根深蒂固，考試制度未有明顯的改變，在應(yīng)對(duì)“知識(shí)要求”及實(shí)踐新的教育模式之間，對(duì)教師構(gòu)成一定程度上的挑戰(zhàn)，因而在實(shí)踐過程中，傳統(tǒng)的應(yīng)試教學(xué)模式依然盛行。

由于兩地的背景不同，因此不但教師的教學(xué)觀念有所不同，而且他們面對(duì)的課堂脈絡(luò)亦有差異，在一個(gè)微觀的層面上影響教師的教學(xué)風(fēng)格。與內(nèi)地教師相比，香港教師較早采用互動(dòng)的教學(xué)方法，因?yàn)樽?978年開始全面實(shí)施九年免費(fèi)教育，香港教師便不能再抱著精英主義的教育心態(tài)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法是必然的。一方面要面對(duì)能力差異較大的學(xué)生，甚至是難于控制的學(xué)生行為及課堂秩序，另一方面又需要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，于是教師有必要配合教育政策的改變，例如減少師生比例，以加強(qiáng)課堂互動(dòng)，推動(dòng)多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，希望可以切合學(xué)生的不同需要，提高其學(xué)習(xí)興趣，及解決部分的秩序問題。在這個(gè)香港的課堂脈絡(luò)下，肯定是不利于參與這次“一課兩講”的廣州老師。廣州老師習(xí)慣面對(duì)人數(shù)較多的班級(jí)，又要確保涉獵足夠的知識(shí)面及知識(shí)點(diǎn)，所以講授法順理成章成為更有效傳授知識(shí)的主流教學(xué)法。雖然廣州老師認(rèn)同及努力嘗試采用互動(dòng)教學(xué)法，而且在施教前，他其實(shí)已經(jīng)盡力去了解教學(xué)對(duì)象的特性，并采用香港的教科書，希望盡量貼近香港學(xué)生的需要，但畢竟他對(duì)香港的課堂情況并不熟悉，影響了充分發(fā)揮互動(dòng)教學(xué)的效果，是可以理解的。

歷史教育的發(fā)展，兩地的差異更為明顯。相對(duì)廣州老師來說，香港老師在國(guó)家民族意識(shí)方面比較薄弱，與香港殖民地的歷史是息息相關(guān)的?；仡櫽嘘P(guān)香港歷史教育的文獻(xiàn)，例如龐朗華的研究指出，直至八十年代中史科的課程發(fā)展，是傾向“自由型”。簡(jiǎn)麗芳進(jìn)一步討論香港中史科課程發(fā)展的兩大特色：一是“非脈絡(luò)化”，二是“非政治化”。意思是中國(guó)歷史的發(fā)展脈絡(luò)并未與香港本土產(chǎn)生緊密的關(guān)系，而且主流的政治意識(shí)形態(tài)亦沒有塑造中國(guó)歷史發(fā)展的史觀。雖然回歸前后香港在鄉(xiāng)土感情及政治意識(shí)方面已逐漸提升，但是中學(xué)歷史教師仍然以學(xué)術(shù)元素為本，十分重視傳授學(xué)科知識(shí)及建立史識(shí)，未能充分結(jié)合新的教學(xué)方法和國(guó)民教育的發(fā)展。

隨著香港主權(quán)回歸，中史科課程文件所反映新的課程元素及價(jià)值觀，例如1997年的初中中史課程的其中一個(gè)宗旨是“建立優(yōu)良的品德，培養(yǎng)對(duì)民族及國(guó)家的歸屬感”；2003年的中四至中五中史課程其中一個(gè)宗旨是“在學(xué)習(xí)、理解、認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)中國(guó)歷史發(fā)展的過程中，形成對(duì)國(guó)家、民族歷史發(fā)展的認(rèn)同感；并通過認(rèn)識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)優(yōu)良品格，建立積極的人生觀，啟發(fā)個(gè)人對(duì)社會(huì)、國(guó)家、民族的責(zé)任感，以及確立積極的態(tài)度和價(jià)值觀”；2009年實(shí)施的新高中中史課程也重申認(rèn)識(shí)中國(guó)文化民族與國(guó)家的重要性。一課兩講的個(gè)案分析再次指出課程文件與課程實(shí)施之間，仍有一定的距離。從一個(gè)港穗兩地的比較角度來看，特別是在歷史教育與政治文化的相互關(guān)系方面，是有待探討的研究課題。

在教學(xué)方法及內(nèi)容上，由于受到評(píng)估方法及校本課程發(fā)展影響，香港老師比廣州老師有較大的發(fā)展空間。90年代香港引進(jìn)一種嶄新的試題形式，就是“歷史資料題”?！皻v史資料”包括歷史文獻(xiàn)、統(tǒng)計(jì)資料等，目的是要求考生改變以背誦為主的學(xué)習(xí)方法，提高他們分析及綜合的思考能力。由1993年開始，在中學(xué)會(huì)考?xì)v史科(1993)、高級(jí)程度會(huì)考中史及歷史科(1994)、中學(xué)會(huì)考中史科(2006)采用歷史資料題的評(píng)核方法。由于歷史資料題與公開考試的評(píng)核方式建立了密切關(guān)系，為了應(yīng)試的需要，教師有必要從初中采用史料進(jìn)行歷史教學(xué)。90年代另一個(gè)轉(zhuǎn)變，就是推行校本課程。1994年教育當(dāng)局成立了“中學(xué)校本課程發(fā)展組”，根據(jù)學(xué)校的需要，調(diào)適中央的課程，發(fā)展校本的教材，以能滿足學(xué)生實(shí)際的需要。由于初中課程與公開考試脫鉤，香港教師有較大的空間響應(yīng)課程統(tǒng)整的趨勢(shì)。在發(fā)展初中的校本課程方面，香港教師已積累一定的經(jīng)驗(yàn)。教師可以不必依賴教科書，側(cè)重設(shè)計(jì)校本教材及工作紙，在教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)上比廣州教師有較大的彈性。

結(jié)語

兩地參與一課兩講的老師，在課后的評(píng)課座談會(huì)上，均認(rèn)清雙方的特點(diǎn)。這次教學(xué)觀摩平臺(tái)有助于提高教師的教學(xué)意識(shí)。在既有的教學(xué)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步檢視及擴(kuò)闊教學(xué)視野，有助于建立更有活力、更多元化的教學(xué)風(fēng)格。更重要的是，“一課兩講”的個(gè)案分析指出教育不是孤立的現(xiàn)象，教師風(fēng)格及教學(xué)處境的關(guān)系相當(dāng)密切，與社會(huì)脈絡(luò)更是互相結(jié)合，這些有關(guān)教學(xué)特點(diǎn)的比較研究，對(duì)教師發(fā)展以致課程設(shè)計(jì)和發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響。