楊秀珠 何 瓊 林智中
編者按:廣州及香港均處珠江三角地區(qū),但兩地的教學(xué)風(fēng)格有著明顯的差異。兩地舉行的“一課兩講”活動(dòng)十分有研究?jī)r(jià)值。本文以“秦統(tǒng)一”課例進(jìn)行個(gè)案分析,比較兩地教師在內(nèi)容選取、教學(xué)流程、教學(xué)模式、概念表述、時(shí)間分配及史學(xué)觀念等方面的異同,分析了兩地中學(xué)歷史教師普遍呈現(xiàn)的特性,探討了兩地教學(xué)文化差異的原因。但編者感覺,由于此文為兩地組織者合著,因此有些問題在文字中顯露出禮貌與客氣。研究者如有興趣可借此深入分析大陸中學(xué)歷史教學(xué)存在的弊端,學(xué)習(xí)香港教學(xué)的長(zhǎng)處。
關(guān)鍵詞歷史教學(xué),教學(xué)風(fēng)格,教師知識(shí)
中圖分類號(hào)G63文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B文章編號(hào)0457—6241(2009)19—0013—07
引言
不同地區(qū)是否各有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格呢?相對(duì)于曾經(jīng)訪問過多個(gè)地方的學(xué)者、教師來說,在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域,過往也有不少研究致力發(fā)掘出各個(gè)地區(qū)教學(xué)的特點(diǎn)。其中著名的包括了TIMSS(國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì))里對(duì)日本數(shù)學(xué)課堂的研究。Lam&Lidstone也比較了布里斯本、長(zhǎng)春及香港三地的地理課堂。
廣州及香港均處珠三角地區(qū),距離只有二百公里,均受中國(guó)文化的影響。不過,香港有獨(dú)特的歷史背景,在行政上屬于特區(qū)、經(jīng)濟(jì)上屬于發(fā)達(dá)地區(qū)。在教育上,深受西方的影響。在這些背景下,兩地的教學(xué)風(fēng)格是否有不同呢?如果不同的話,原因又在哪里呢?
一、一課兩講
探索兩個(gè)不同地方教學(xué)風(fēng)格的異同,一課兩講是一種頗有用的做法。在2006-2007學(xué)年里,廣州及香港兩地的地理、歷史及綜合人文科老師進(jìn)行了兩輪的一課兩講活動(dòng)。一課兩講的特色包括:一、參與一課兩講活動(dòng)的老師是來自兩個(gè)不同的地方,第一次活動(dòng)是廣州老師到香港四所中學(xué)與香港老師進(jìn)行一課兩講活動(dòng),第二次活動(dòng)則是香港老師回訪廣州;二、選取的課題由香港及廣州的專家組共同確定,經(jīng)雙方同意后采用同一課題,但是在內(nèi)容及教法上,則由參與活動(dòng)的老師自行選擇、構(gòu)思及設(shè)計(jì);三、安排在同一所學(xué)校兩班不同的學(xué)生施教,目的是希望老師能夠在面對(duì)水準(zhǔn)相若學(xué)生的情況下,展示兩地教師的教學(xué)特色,繼而進(jìn)行反省與比較;四、一課兩講活動(dòng)為教師提供了一個(gè)觀摩平臺(tái),展現(xiàn)兩地的教學(xué)特色,從而加深對(duì)自己教學(xué)的認(rèn)識(shí)。但是當(dāng)教師身處于一個(gè)不同的社會(huì)文化,面對(duì)一群陌生的學(xué)生,要進(jìn)行教學(xué)活動(dòng),以至于要充分表現(xiàn)其教學(xué)風(fēng)格,實(shí)在是有一定的困難。教師風(fēng)格及教學(xué)處境的關(guān)系,將會(huì)于下文詳述。
在一課兩講活動(dòng)的課題中,既有歷史的,也有地理的。由于課題眾多,參與老師的數(shù)目不少,因此,筆者作為組織這次活動(dòng)的專家組,選取了其中一課“秦統(tǒng)一天下的意義”作課程及教學(xué)風(fēng)格上的深入分析。選取這一節(jié)的原因是它在眾多的課題中比較有代表性,能反映兩地歷史教師在課程選取及教學(xué)上的一些特點(diǎn)。
需要強(qiáng)調(diào)的是:以本文“秦統(tǒng)一天下的意義”一課為例,香港老師是教授自己的學(xué)生,而廣州老師則在同一所學(xué)校的另一班施教。盡管同一所學(xué)校兩班不同的學(xué)生思路相似,加上在備課期間,廣州老師曾與香港專家及老師聯(lián)系,嘗試了解學(xué)生的特點(diǎn)。但是在實(shí)地進(jìn)行一課兩講時(shí),兩位老師產(chǎn)生不同的師生互動(dòng)情況是可以理解的。
二、兩地的教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn)
“秦統(tǒng)一天下的意義”一課的教學(xué)是在香港舉行,施教過程中安排兩地教師及專家觀課,最后進(jìn)行課后檢討。根據(jù)兩節(jié)課的教案文本及課堂施教錄像,筆者分析了兩地教學(xué)的不同風(fēng)格。
從教案及教材的分析中,可以看到兩位老師在內(nèi)容選取、教材設(shè)計(jì)及教學(xué)法上有相同也有不同之處。首先,在教學(xué)內(nèi)容方面,廣州老師嘗試全面展示各項(xiàng)意義的內(nèi)涵,包括秦統(tǒng)一中國(guó)在五方面的意義:政局、政制、法度、版圖及文化。反觀香港老師在教案中沒有提及政制和法度,收窄施教的范圍,突顯“意義”一詞作為課堂的核心概念,逐一探討秦統(tǒng)一天下在三方面的意義,包括:戰(zhàn)爭(zhēng)的痛苦、版圖、文字。從知識(shí)的涉獵面來說,廣州老師的課堂涵蓋面比較完整,香港老師選擇的內(nèi)容比較集中。
更重要的是兩位老師在教授歷史觀念上呈現(xiàn)出較大的文化差異。廣州老師特別關(guān)注教科書的措詞及相關(guān)的民族觀念,就香港與內(nèi)地教材關(guān)于“秦統(tǒng)一天下”與“秦統(tǒng)一中國(guó)”兩種不同的提法,他在課堂開始時(shí)作了特別的講解,強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一天下”其實(shí)就是“統(tǒng)一中國(guó)”,故此廣州老師認(rèn)為還是有必要沿用內(nèi)地教科書“秦統(tǒng)一中國(guó)”的標(biāo)題。用“中國(guó)”代替“天下”,可反映廣州老師在詮釋教科書措詞時(shí)自然地流露濃厚的國(guó)家觀念,因?yàn)樗]有仔細(xì)區(qū)分“中國(guó)”與“天下”兩個(gè)來自不同歷史脈絡(luò)的概念?!爸袊?guó)”一詞在古代及近代不同的時(shí)空背景下,象征完全不同的意義:古代分封制度中的“中國(guó)”是指天子的京城,是眾多諸侯國(guó)的領(lǐng)袖之地;近世民族國(guó)家所指的“中國(guó)”是主權(quán)的實(shí)體。廣州老師強(qiáng)調(diào)沿用“中國(guó)”一詞,其實(shí)就是從當(dāng)今民族國(guó)家的角度,詮釋兩千多年前中國(guó)的封建制度,可見廣州老師的國(guó)家觀念濃厚,亦體現(xiàn)歷史教育與國(guó)民身份認(rèn)同的密切關(guān)系。
民族融和是國(guó)民身份認(rèn)同的主要元素,在廣州老師的教案中已流露了他的國(guó)家意識(shí),因?yàn)樗赋稣n堂的其中一個(gè)目標(biāo)是“加速中華民族融合——多元一體民族”。雖然廣州老師認(rèn)同民族融和的大前提,但是他需要解決一個(gè)歷史發(fā)展過程中的矛盾:如何在講授秦武力統(tǒng)一六國(guó)的同時(shí),仍然帶出統(tǒng)一大業(yè)能夠促進(jìn)中華民族的發(fā)展。早在編寫教案時(shí),廣州老師雖然指出教學(xué)的難點(diǎn)在于:“秦南征北討確立版圖,令各民族交匯融合,對(duì)中華民族多元一體發(fā)展的積極影響。”可是在施教期間,他突顯民族融和的主導(dǎo)思想,并沒有仔細(xì)解釋武力統(tǒng)一與民族融和的關(guān)系,例如:談到秦逐匈奴時(shí),他強(qiáng)調(diào)是“逐匈奴”而不是“滅匈奴”;秦是“占領(lǐng)六國(guó)”而不是“侵略六國(guó)”;這種課堂的表述方式減低武裝力量的破壞性,加上老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)“中華民族精神”的積極作用。故此,老師在歸納時(shí)再次強(qiáng)調(diào)秦統(tǒng)一六國(guó)其中一個(gè)主要影響是加速多元一體民族發(fā)展,就好像“大家都是一個(gè)國(guó)家,弟弟被收服就是了”。這里所表達(dá)的就是一個(gè)大家庭的觀念,兄弟不和最后是會(huì)影響家庭團(tuán)結(jié)關(guān)系的。
在教授秦帝國(guó)確立版圖的歷史發(fā)展時(shí),香港老師似乎并未充分發(fā)揮有關(guān)國(guó)家民族的觀念,卻主要從一個(gè)認(rèn)知的角度,讓學(xué)生建構(gòu)歷史知識(shí),明白歷史轉(zhuǎn)變與延續(xù)的力量。香港老師從比較秦帝國(guó)和中華人民共和國(guó)的兩幅地圖,讓學(xué)生研習(xí)歷史地圖,明了秦帝國(guó)已確立近世中國(guó)版圖的基礎(chǔ),這正是歷史延續(xù)的一個(gè)例證。繼而多次詢問同學(xué)的民族及籍貫背景,發(fā)現(xiàn)全班41位同學(xué)都是漢族,而他們今天所熟悉的省份,例如廣東、浙江、山西、山東及河北等地方,早在秦帝國(guó)時(shí)已經(jīng)是他們祖先活躍的范圍。這個(gè)例子進(jìn)一步加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)歷史延續(xù)的認(rèn)識(shí),但在互動(dòng)的過程中,卻未充分探索民族多元的重要性。因?yàn)槔蠋熾m然曾提及中華民族是由多民族,如漢、滿、蒙、苗、藏組成,但教學(xué)重點(diǎn)是期望學(xué)
生能夠明白今天漢族地域分布情況的歷史淵源,于是,不期然地視羌、烏孫族為“外族”。從建構(gòu)知識(shí)的角度而言,學(xué)生已采用一個(gè)以漢族為中心的角度來學(xué)習(xí)秦的歷史,而老師亦未展示民族的多元性與一體性的相互關(guān)系。
在總結(jié)秦統(tǒng)一天下的意義時(shí),香港老師再次強(qiáng)調(diào)歷史轉(zhuǎn)變與延續(xù)的力量,特別指出兩個(gè)層面:一是歷史的轉(zhuǎn)變,如秦統(tǒng)一六國(guó)所帶來的重大轉(zhuǎn)變,就是結(jié)束長(zhǎng)年的戰(zhàn)爭(zhēng),開展太平盛世,讓老百姓享有安穩(wěn)的生活;二是歷史的延續(xù),如奠定中國(guó)版圖及文字兩方面的基礎(chǔ),其影響延續(xù)至今,這也是轉(zhuǎn)變與延續(xù)的另一個(gè)例子。
在教材設(shè)計(jì)方面,廣州老師較倚重教科書,由于本次教學(xué)在香港舉行,因此廣州老師以香港教科書為主、人教版教科書為輔,結(jié)合多本教科書的內(nèi)容,把課文及練習(xí)題編成演示文稿及工作紙(學(xué)案)。至于教材的運(yùn)用,廣州老師在一小時(shí)的課時(shí)中,分五侖段落介紹秦統(tǒng)一中國(guó)的意義。在施教每一項(xiàng)意義時(shí),老師會(huì)按部就班,先根據(jù)演示檔案及課文內(nèi)容,逐句講解,再配合其它教材(如朗讀古詩、投影幻燈組片、播放影片),解釋關(guān)鍵詞(如政局、政制、法度、版圖、文化),然后邀請(qǐng)同學(xué)完成演示檔案及工作紙(學(xué)案)的練習(xí)。
一方面,廣州老師涉獵廣泛的知識(shí)層面,亦運(yùn)用多元化的豐富教材;另一方面,老師除了運(yùn)用串講教授法之外,亦希望透過互動(dòng)教學(xué)法,讓同學(xué)探究歷史。但在一小時(shí)的課時(shí)里,要實(shí)踐這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)無可避免會(huì)出現(xiàn)兩難的局面。為了完成完整的教學(xué)內(nèi)容,老師很難貫徹互動(dòng)的探究教學(xué)法,于是學(xué)生回答問題時(shí),老師需要引導(dǎo)學(xué)生回答合乎老師預(yù)設(shè)的答案。課堂實(shí)錄所展示的教學(xué)環(huán)節(jié),可見老師嘗試與同學(xué)探討對(duì)中央管治最重要的措施,但是卻呈現(xiàn)施教的兩難之處:當(dāng)同學(xué)先后提出銷毀兵器、統(tǒng)一文字、統(tǒng)一貨幣、統(tǒng)一車軌等答案,老師都未能充分探討這些措施與中央管治的關(guān)系,只是繼續(xù)邀請(qǐng)同學(xué)回答問題,直至同學(xué)談及郡縣制的時(shí)候,老師就直截了當(dāng)說“你的答案跟我的答案非常吻合”。
再看香港老師的教材設(shè)計(jì),主要借助史學(xué)著作及教科書,以設(shè)計(jì)深淺程度適合初中學(xué)生理解能力的資料題。工作紙是根據(jù)楊寬的《戰(zhàn)國(guó)史》設(shè)計(jì)而成,三項(xiàng)資料包括用表列及文字方式描述戰(zhàn)國(guó)時(shí)代人民生活的情況。表列資料的好處是能清楚展示戰(zhàn)國(guó)期間的重大戰(zhàn)役及其傷亡數(shù)字,從而讓學(xué)生比較長(zhǎng)年戰(zhàn)爭(zhēng)的深遠(yuǎn)影響。文字資料題的設(shè)計(jì)以白話文為主、文言文為輔,讓學(xué)生較易掌握歷史的評(píng)論,又同時(shí)為學(xué)生提供了接觸一手資料的機(jī)會(huì)。資料題“戰(zhàn)國(guó)時(shí)代人民生活的情況”的內(nèi)容如下:
資料二:
戰(zhàn)國(guó)時(shí)代,在大規(guī)模的殘酷兼并戰(zhàn)爭(zhēng)中,農(nóng)民遭受了被殺害、被掠奪和破產(chǎn)流亡的深重苦難。當(dāng)時(shí)服役士兵需自備衣服和費(fèi)用。當(dāng)時(shí)就有人說過:經(jīng)過一場(chǎng)大戰(zhàn),所有戰(zhàn)死者的喪葬費(fèi)和傷患的醫(yī)藥費(fèi),所有車馬武器的損失,“十年之田而不償也”……“百姓不聊生,族類離散,流亡為臣妾(奴隸),滿海內(nèi)矣。”
——楊寬《戰(zhàn)國(guó)史》
資料三:
戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的孟子認(rèn)為“不嗜殺人”的君主就能達(dá)到當(dāng)時(shí)統(tǒng)一的條件,這全是針對(duì)當(dāng)時(shí)兼并戰(zhàn)爭(zhēng)中“爭(zhēng)地以戰(zhàn),殺人盈(滿)野;爭(zhēng)城以戰(zhàn),殺人盈城”的情況而提出的。
——楊寬《戰(zhàn)國(guó)史》
問題:
綜觀資料一至三,你認(rèn)為當(dāng)時(shí)人民的生活情況如何?試分別從三段資料中各舉一例加以說明。
根據(jù)三項(xiàng)資料,香港老師要求學(xué)生理解戰(zhàn)國(guó)人民的生活情況,并花較多的時(shí)間提出一連串的問題,透過互動(dòng)讓學(xué)生仔細(xì)分析每項(xiàng)資料,逐步明白歷史發(fā)展的因果關(guān)系,建立歷史知識(shí)及概念。從以下的課堂節(jié)錄,可見香港老師首先讓學(xué)生理解民不聊生與頻繁戰(zhàn)爭(zhēng)的因果關(guān)系,特別要求學(xué)生從三段資料中尋找理據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。
老師:同學(xué)說“民不聊生”,是否能夠充分形容這三段資料?
學(xué)生1:是的。
老師:那么,什么是“民不聊生”?
學(xué)生1:人民的生活很慘、很困苦。
老師:你剛才運(yùn)用資料二,指出因?yàn)樗麄儽蝗寺訆Z,被人搶劫,自備軍服和費(fèi)用,對(duì)不對(duì)?那么,只談到資料二,資料一和資料三又怎樣證明人民生活的困苦呢?
學(xué)生1:資料一證明死傷的人數(shù),軍隊(duì)已經(jīng)死了很多人,亦代表死了很多勞動(dòng)的人,以致民不聊生。資料三提及,“殺人盈野”、“殺人盈城”,代表在城里面和在很多地方很多人都死了。
老師:謝謝你。(老師版書:軍隊(duì)死傷一勞動(dòng)人口↓)那么,為什么軍隊(duì)死傷令致勞動(dòng)人口下降?其他同學(xué)可以補(bǔ)充嗎?(老師再重復(fù)問題)
接著,老師進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)歷史發(fā)展內(nèi)在因果關(guān)系的理解,例如老師不斷追問,要求學(xué)生從戰(zhàn)爭(zhēng)的傷亡數(shù)字,推論戰(zhàn)爭(zhēng)如何導(dǎo)致勞動(dòng)力下降和糧食不足的后果。其間學(xué)生逐一提出年齡、性別、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等重要因素。
學(xué)生2:因?yàn)樗赖娜嗽蕉?,自然勞?dòng)人口就越少。
老師:你只是重復(fù)一遍而已。(老師示意其他同學(xué)繼續(xù)嘗試回答)
學(xué)生3:因?yàn)榇蛘痰氖勘呀?jīng)是最強(qiáng)壯,最強(qiáng)的都出去了,自然弱的要補(bǔ)上……
老師:什么人會(huì)去打仗?男人,對(duì)不對(duì)?是年輕抑或是年老?(同學(xué)響應(yīng):年輕)對(duì),是年輕,像剛才同學(xué)所說,要強(qiáng)壯的。強(qiáng)壯的,年輕的,男人都去打仗,那么只剩下什么人來耕田?(學(xué)生齊聲:老弱傷殘)老弱傷殘,因?yàn)閯趧?dòng)人口下降。勞動(dòng)人口下降會(huì)怎樣?以前的入主要靠耕田維生,勞動(dòng)人口下降,無法耕田,怎么辦?
學(xué)生4:糧食不足。
老師:“糧食不足?!奔词钦f,民不聊生。第一位同學(xué)的例子很正確,能夠貼切形容什么是民不聊生。聽到她說勞動(dòng)人口下降這一點(diǎn),覺得她想得很遠(yuǎn)。也想得很正確。
24:25—28:48(4分20秒)
在五分鐘的時(shí)間內(nèi),老師仔細(xì)梳理了長(zhǎng)年戰(zhàn)爭(zhēng)與勞動(dòng)人口的關(guān)系,期間不斷鞏固和肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,并在黑板上歸納討論的內(nèi)容,讓同學(xué)抄寫在筆記簿上。
另外,香港老師為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課堂核心概念的掌握,在課堂開始時(shí),她花了接近8分鐘的教學(xué)時(shí)間,借用自己的生活例子,仔細(xì)與學(xué)生分享一幀私人珍藏的師生大合照,憶述第一年擔(dān)任中一級(jí)班主任的美好時(shí)光。由教師個(gè)人的“工作意義”,引申到歷史事件的“時(shí)代意義”,給“歷史意義”賦予具體的說明及解釋,并在黑板上為“意義”一詞作出界定:“具重要的意思,并對(duì)日后產(chǎn)生影響?!睘檎n堂勾畫一個(gè)主要的脈絡(luò)。
三、從課堂教學(xué)的幾個(gè)中心環(huán)節(jié)看兩地歷史教學(xué)的特點(diǎn)
以上雖然只是兩個(gè)案例的分析,但其一定程度反映了兩地中學(xué)歷史教學(xué)的不同特點(diǎn)。縱觀本次“一課兩講”活動(dòng)的幾節(jié)歷史課,在“教什么”“如何教”“教得怎樣”等課堂教學(xué)的幾個(gè)中心環(huán)節(jié)方面,明顯反映了兩地歷史教師各自鮮明的特點(diǎn)。
造成上述教學(xué)風(fēng)格相異還有更重要的原因,就是源自于兩地教師對(duì)教育目的的理解以及源自于兩地社會(huì)文化的差異。
四、風(fēng)格相異的原因
兩地教師風(fēng)格相異與兩地社會(huì)的文化差異息息相關(guān)。在這個(gè)環(huán)節(jié),我們從三方面討論兩地
教師風(fēng)格與社會(huì)文化差異的關(guān)系。一、兩地教師不同的教學(xué)信念,二、兩地課堂脈絡(luò)對(duì)教學(xué)風(fēng)格的影響,三、兩地歷史教育不同的發(fā)展模式。
首先,兩地教師的教學(xué)信念直接受教育制度和教育改革影響。在一課兩講的個(gè)案分析中,似乎反映香港老師的教學(xué)觀念比內(nèi)地老師進(jìn)步,其實(shí)這只是反映了兩地不同的改革步伐。香港教師一直受到西方教育思想的影響,早在六七十年代的香港教育及課程改革,已經(jīng)引進(jìn)西方的進(jìn)步主義教學(xué)法,包括活動(dòng)教學(xué),以學(xué)生為中心的教學(xué)法。舉例來說,1975年教育當(dāng)局嘗試全面推行社會(huì)科,不但強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué),而且希望引進(jìn)跨學(xué)科的統(tǒng)整課程,曾經(jīng)一度引起社會(huì)廣泛的關(guān)注和回響。無論是教育當(dāng)局由上而下的改革,例如80年代在小學(xué)推行的活動(dòng)教學(xué),抑或是教學(xué)專業(yè)團(tuán)體自發(fā)性的課程新嘗試,例如1998年中學(xué)地理科教師推行的“議題為本”教學(xué)法,都為課程組織及教學(xué)范式帶來新的局面。中史科雖然不是走在香港課程改革的前沿,但中史科教師亦明白改革是必然的趨勢(shì),甚至部分愿意改革的教師,亦主動(dòng)嘗試嶄新的教學(xué)法。
在全球教育改革的趨勢(shì)下,內(nèi)地隨著經(jīng)濟(jì)改革開放的深入發(fā)展,近年也逐步推進(jìn)教育改革。2002年國(guó)內(nèi)若干城市試驗(yàn)性開展初中的課程改革,2004年,廣東、山東、寧夏、海南四省也進(jìn)入高中新課程的階段。在實(shí)驗(yàn)地區(qū)更廣泛宣傳學(xué)習(xí)教育新理念與教學(xué)新方法,例如提出:教師“不參加培訓(xùn),便不能上崗”的要求、多元的教育目標(biāo)、多樣的教學(xué)方式等。不容置疑,一線教師的教學(xué)信念漸漸產(chǎn)生變化,但由于應(yīng)試文化根深蒂固,考試制度未有明顯的改變,在應(yīng)對(duì)“知識(shí)要求”及實(shí)踐新的教育模式之間,對(duì)教師構(gòu)成一定程度上的挑戰(zhàn),因而在實(shí)踐過程中,傳統(tǒng)的應(yīng)試教學(xué)模式依然盛行。
由于兩地的背景不同,因此不但教師的教學(xué)觀念有所不同,而且他們面對(duì)的課堂脈絡(luò)亦有差異,在一個(gè)微觀的層面上影響教師的教學(xué)風(fēng)格。與內(nèi)地教師相比,香港教師較早采用互動(dòng)的教學(xué)方法,因?yàn)樽?978年開始全面實(shí)施九年免費(fèi)教育,香港教師便不能再抱著精英主義的教育心態(tài),轉(zhuǎn)變教學(xué)方法是必然的。一方面要面對(duì)能力差異較大的學(xué)生,甚至是難于控制的學(xué)生行為及課堂秩序,另一方面又需要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),于是教師有必要配合教育政策的改變,例如減少師生比例,以加強(qiáng)課堂互動(dòng),推動(dòng)多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng),希望可以切合學(xué)生的不同需要,提高其學(xué)習(xí)興趣,及解決部分的秩序問題。在這個(gè)香港的課堂脈絡(luò)下,肯定是不利于參與這次“一課兩講”的廣州老師。廣州老師習(xí)慣面對(duì)人數(shù)較多的班級(jí),又要確保涉獵足夠的知識(shí)面及知識(shí)點(diǎn),所以講授法順理成章成為更有效傳授知識(shí)的主流教學(xué)法。雖然廣州老師認(rèn)同及努力嘗試采用互動(dòng)教學(xué)法,而且在施教前,他其實(shí)已經(jīng)盡力去了解教學(xué)對(duì)象的特性,并采用香港的教科書,希望盡量貼近香港學(xué)生的需要,但畢竟他對(duì)香港的課堂情況并不熟悉,影響了充分發(fā)揮互動(dòng)教學(xué)的效果,是可以理解的。
歷史教育的發(fā)展,兩地的差異更為明顯。相對(duì)廣州老師來說,香港老師在國(guó)家民族意識(shí)方面比較薄弱,與香港殖民地的歷史是息息相關(guān)的?;仡櫽嘘P(guān)香港歷史教育的文獻(xiàn),例如龐朗華的研究指出,直至八十年代中史科的課程發(fā)展,是傾向“自由型”。簡(jiǎn)麗芳進(jìn)一步討論香港中史科課程發(fā)展的兩大特色:一是“非脈絡(luò)化”,二是“非政治化”。意思是中國(guó)歷史的發(fā)展脈絡(luò)并未與香港本土產(chǎn)生緊密的關(guān)系,而且主流的政治意識(shí)形態(tài)亦沒有塑造中國(guó)歷史發(fā)展的史觀。雖然回歸前后香港在鄉(xiāng)土感情及政治意識(shí)方面已逐漸提升,但是中學(xué)歷史教師仍然以學(xué)術(shù)元素為本,十分重視傳授學(xué)科知識(shí)及建立史識(shí),未能充分結(jié)合新的教學(xué)方法和國(guó)民教育的發(fā)展。
隨著香港主權(quán)回歸,中史科課程文件所反映新的課程元素及價(jià)值觀,例如1997年的初中中史課程的其中一個(gè)宗旨是“建立優(yōu)良的品德,培養(yǎng)對(duì)民族及國(guó)家的歸屬感”;2003年的中四至中五中史課程其中一個(gè)宗旨是“在學(xué)習(xí)、理解、認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)中國(guó)歷史發(fā)展的過程中,形成對(duì)國(guó)家、民族歷史發(fā)展的認(rèn)同感;并通過認(rèn)識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化,培養(yǎng)優(yōu)良品格,建立積極的人生觀,啟發(fā)個(gè)人對(duì)社會(huì)、國(guó)家、民族的責(zé)任感,以及確立積極的態(tài)度和價(jià)值觀”;2009年實(shí)施的新高中中史課程也重申認(rèn)識(shí)中國(guó)文化民族與國(guó)家的重要性。一課兩講的個(gè)案分析再次指出課程文件與課程實(shí)施之間,仍有一定的距離。從一個(gè)港穗兩地的比較角度來看,特別是在歷史教育與政治文化的相互關(guān)系方面,是有待探討的研究課題。
在教學(xué)方法及內(nèi)容上,由于受到評(píng)估方法及校本課程發(fā)展影響,香港老師比廣州老師有較大的發(fā)展空間。90年代香港引進(jìn)一種嶄新的試題形式,就是“歷史資料題”?!皻v史資料”包括歷史文獻(xiàn)、統(tǒng)計(jì)資料等,目的是要求考生改變以背誦為主的學(xué)習(xí)方法,提高他們分析及綜合的思考能力。由1993年開始,在中學(xué)會(huì)考?xì)v史科(1993)、高級(jí)程度會(huì)考中史及歷史科(1994)、中學(xué)會(huì)考中史科(2006)采用歷史資料題的評(píng)核方法。由于歷史資料題與公開考試的評(píng)核方式建立了密切關(guān)系,為了應(yīng)試的需要,教師有必要從初中采用史料進(jìn)行歷史教學(xué)。90年代另一個(gè)轉(zhuǎn)變,就是推行校本課程。1994年教育當(dāng)局成立了“中學(xué)校本課程發(fā)展組”,根據(jù)學(xué)校的需要,調(diào)適中央的課程,發(fā)展校本的教材,以能滿足學(xué)生實(shí)際的需要。由于初中課程與公開考試脫鉤,香港教師有較大的空間響應(yīng)課程統(tǒng)整的趨勢(shì)。在發(fā)展初中的校本課程方面,香港教師已積累一定的經(jīng)驗(yàn)。教師可以不必依賴教科書,側(cè)重設(shè)計(jì)校本教材及工作紙,在教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)上比廣州教師有較大的彈性。
結(jié)語
兩地參與一課兩講的老師,在課后的評(píng)課座談會(huì)上,均認(rèn)清雙方的特點(diǎn)。這次教學(xué)觀摩平臺(tái)有助于提高教師的教學(xué)意識(shí)。在既有的教學(xué)基礎(chǔ)上,進(jìn)一步檢視及擴(kuò)闊教學(xué)視野,有助于建立更有活力、更多元化的教學(xué)風(fēng)格。更重要的是,“一課兩講”的個(gè)案分析指出教育不是孤立的現(xiàn)象,教師風(fēng)格及教學(xué)處境的關(guān)系相當(dāng)密切,與社會(huì)脈絡(luò)更是互相結(jié)合,這些有關(guān)教學(xué)特點(diǎn)的比較研究,對(duì)教師發(fā)展以致課程設(shè)計(jì)和發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響。