超越的悖論

楊向陽

[關鍵詞]課程開發(fā)，過程模式，連續(xù)統(tǒng)思維，超越的悖論

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241(2009)23-0005-04

不管意識到沒有，“過程目標”及“三維目標”的吊詭已使所有對它動口或動手的人吃足了苦頭。本文的簡要分析，但愿能對事情進展有所裨益。

一、“過程目標”是特殊的目標

“過程目標”的特殊首先來自于“過程”概念的特殊。倘若把“過程”視為一般概念，勢必會陷入無休止的概念內涵之爭——在一個想象力遠甚于判斷力的氛圍中，不惟此爭，夫復何求?然而對課程開發(fā)的歷史稍作考辨即知，“過程”在課程論中原是個特殊概念，并沒有那么多歧義可供討論。

“課程目標”在西方，由于泰勒的原因，“行為目標”幾乎是它的同義詞，這一“既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領域或內容”的“目標模式”，至今仍風行于世界許多國家。但是由于存在“技術理性”“控制本位”等不足，目標模式從確立之初就遭到詬病，各種欲取而代之的“過程模式”接連面世，其中就有“最根本的特點就是過程性”的生成性目標——強調課程不應以事先規(guī)定的目標(結果)為中心，而應以過程為中心，即應根據學生在課堂上的表現而展開。

這里，“過程”是一個特殊的概念，后面還要加“中心”或“模式”兩字。或者說，它是課程開發(fā)的一種特定形態(tài)和樣式，叫過程模式。

其次，“過程目標”的特殊來自于“目標”概念的特殊。及至20世紀后期，目標模式和過程模式的對立，已演變?yōu)閮煞N不同的理論一客觀主義和建構主義的對壘。泰勒、斯金納、布盧姆、奧蘇伯爾、加涅……這一連串如雷貫耳的名字是鐫刻在客觀主義豐碑上的，而建構主義的淵源幾乎可以上溯至20世紀初杜威“教育即生長”的命題。兩大理論的對壘全面而又深刻：

差異如此巨大，人們自然有理由對“過程目標”產生疑慮。這里應該有兩個問題。

第一，“過程”能否成為目標?無論是提出過程模式的斯騰豪斯等人，還是后來逐漸興起的建構主義，都沒把過程當作目標，也不可能當作目標，因為他們本身就反對目標模式那種事先規(guī)定的目標，認為目標要在過程中形成，強調了一個“過程性”?，F在的問題是，我們用人家反對的目標模式“劫持”人家贊成的過程模式，而這樣做的后果，不僅“目標”概念難言一般，“過程”一詞也就此留下了被牽強附會、深文周納的隱患。

第二，“過程”能否納入目標體系?過程進入目標體系，意味著必須承認它的哲學、心理學、社會學等基本假設，必須接受它的教育價值觀。比如斯騰豪斯認為：教育即引導兒童進入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度。這就與目標模式的旨趣相悖。按照斯騰豪斯的說法，目標模式的實質是通過對目標的分析，使教育結果的質量標準“形式化”，而這樣做的結果實際上降低了質量標準。孰是孰非?現在的情形是，各抒己見，各有所長，但學術是矛盾的，實踐也是困難的。

這里，“目標”的概念被顛覆，出現了不是目標的目標，以及不和諧的目標體系。所謂目標，也只能是一個特殊的目標概念。

“過程目標”的特殊性或許又會給人們帶來想象的空間。但是想象仍然不能解決問題。只有判斷—基于學術、循于理路的判斷——才能揭示未知。

二、“三維目標”是超越的悖論

那么，如何看待過程目標的特殊性，從而相信它既是存在又是合理的呢?

首先，“過程”成為目標，需要我們把它放到新課程改革的全局中加以認識。眾所周知，為了改變“學科課程”長期以來劃一、封閉，不利培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的狀況，課程改革增設了“研究性學習課程”。兩類課程中，“如果說前者強調的是‘目標、內容、方法、評價的泰勒式線性程序，那么，后者強調的是‘情境、活動、體驗、自我評價的非指示性的非線性程序。前者的直接目的是使學生積累必要的間接經驗——知識概念體系，后者的直接目的是使學生積累探究體驗——直接經驗，發(fā)展創(chuàng)新精神與實踐能力”?？傊?，這一彌補是在學科課程外部進行的，具有從課程形態(tài)及其功能上人手解決問題的特點。但這樣做還不足以解決問題。學科課程內部就不能有所作為嗎?學科課程固然有其不可藐視的線性程序和知識體系，但其局限也不可克服嗎?不可嘗試在其自身框架內逐步地、部分地予以消解嗎?應該不是。為學科課程制訂“三維目標”，就是一項在其內部實施、具有“針對教學形態(tài)及其方式”這一特點的配套措施。盡管過程成為目標有不甚嚴密之處，但它能敦促教師關注和改進教與學的方式，有利于學科教學的興利除弊，有利于推進整體的課程改革，既如此，接受它也是順理成章。問題只在于，我們怎么理解和把握這個過程目標的特殊性，怎么防止過程目標被生搬硬套、橫生枝節(jié)。

其次，“過程”納入目標體系，需要拋開傳統(tǒng)的二元思維，采用“連續(xù)統(tǒng)”(continuum)的方法進行思考。

所謂“連續(xù)統(tǒng)”，指的是人們認識和實踐的對象在時間上連續(xù)不斷、空間上緊密關聯(lián)、性質上相互交融的統(tǒng)合整體。連續(xù)統(tǒng)的概念因其豐富的內涵和理論魅力，經常為相關學科所移植、轉換，甚至賦予新的意義。在教育教學研究中，也常常有采用連續(xù)統(tǒng)概念來思考問題的。如美國的教科書就把教師在課堂教學中常用的教學方法——講授法、討論法、演示法、指導式發(fā)現法、開放式探究法——看作是一個教學方法的連續(xù)統(tǒng)，講授法和開放式探究法之間構成了教學方法連續(xù)統(tǒng)，處在連續(xù)統(tǒng)兩端的教學方法具有明顯不同的學習哲學傾向，而存在于連續(xù)統(tǒng)兩端之間的這些教學方法，則或多或少地具有連續(xù)統(tǒng)兩端的某些特性。這一思考方式和分析框架無疑是耐人尋味、令人鼓舞的。

所謂連續(xù)統(tǒng)思維，則是指運用連續(xù)統(tǒng)的隱喻(思想)從事對象化的研究方式。其特點是：1認為事物是整體的，注重各部分組成的整體、事物之間的普遍聯(lián)系，以及事物周圍的各種具體環(huán)境和條件，在認知特征上表現出“情境依存”的傾向。2認為事物是復雜的、關聯(lián)的和相對的，事物在兩極之間存在一個“灰色”地帶。3主張把握事物的主要特征，因為在處理多因素的復雜狀況時，過分的精確往往會導致煩瑣、刻板和缺乏靈活性。正如模糊邏輯的創(chuàng)始人扎德所言：當事物變得復雜的時候，精確的陳述就會失去其精確的內涵(即不兼容原理)。4挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的二元思維，但不是要取而代之，而是要讓人們在處理復雜的事物或現象時學會權變，轉變思路。5總的說來是一種綜合性、兼容性的思維方法，倡導兼收并蓄，推崇順勢而變，強調彈性結構優(yōu)于剛性結構。并認為事物的發(fā)展是一個連續(xù)性、動態(tài)性的變化過程，追求各種要素之間的協(xié)調和諧，注重發(fā)揮整體的效益。

我們可以將“三維目標”視為一個目標連續(xù)統(tǒng)，結果性目標和過程性目標是這個連續(xù)統(tǒng)的

兩端，它們各自具有不同的哲學傾向，兩端之間的任何一點則或多或少地具有兩端目標的某些特性。這樣思考問題意味著：第一，理解它的關聯(lián)性?！叭S目標”是一個連續(xù)不斷的整體，具有不可分性，將其分開乃不得已而為之，這種不得已既受認識的局限制約，也受活動的情境制約。第二，接納它的多樣性。目標的差異并非只在首尾兩端，在兩端之間還存在著許許多多可能的差異特性，目標的性質更多存在于兩端之間的某個點上，即集多樣性質于一身的某個點上。第三，把握它的流動性。目標具有游離不定、變化發(fā)展的不確定性，尋求恰當的落點是一個動態(tài)的過程，是在結果性目標和過程性目標構成的連續(xù)統(tǒng)之間穿行?？傊赃B續(xù)統(tǒng)的概念方法觀察“三維目標”，就能有效避免片面性和割裂性，把握對立統(tǒng)一的精髓，防止習見的顧此失彼以及“鐘擺”現象，達到事物發(fā)展的理想態(tài)勢，而即便有所側重，也能根據情境的特性做出追求和諧的策略選擇。

現在，沿著“過程模式”和“連續(xù)統(tǒng)思維”的理路，我們已不難做出判斷：“過程”及“三維”目標確實隱含悖論，但卻是“超越的悖論”——它雖無法用現成理念加以解釋，卻孕育著更高境界的理論創(chuàng)新的萌芽。它告訴我們：

第一，如果說“目標(結果)論”基本是通過使目標明晰化來達到改善課程實踐的話，那么，“過程論”正相反，著力正好在后面，用斯騰豪斯的話說就是：人們不可能通過將橫桿升高而非改善跳高技能來提高跳高水平。兩論可以互補。并且，兩論也只可互補而不能趨同。將過程也類似于結果那樣地列為特定目標，不但是曲解“過程論”，也是曲解了課程改革的精神，更可能因為對過程目標的盲目解讀和操作，而直接造成對課程實踐的損害。

第二，過程目標在解讀和操作上的“去形式化”，將使所謂“過程的對象是學生還是教師，是歷史還是教學”的爭論失去實際意義。本來，英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立過程模式，其宗旨也是要幫助教師改進教學，發(fā)展他們在課程實踐中的批判、反思意識及能力。他領導制定的“人文學科課程計劃”就有教師應遵循的五項“過程原則”(principle ofprocedure)：

1教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；

2在處理有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；

3探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；

4討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；

5教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。

相信讀過這些“過程原則”的人是不會再對“過程”抱有任何幻想的。

第三，“三維目標”是個整體，一個分不開的整體，這一點無論“過程模式”理論還是“連續(xù)統(tǒng)思維”方法都予以揭示了。而它的不可分割性，不僅在于它的關聯(lián)性，更在于它的多樣性和流動性，在于它總是處于一種質性交融、權變漸進的鮮活狀態(tài)——正是這種狀態(tài)才激發(fā)起教師的創(chuàng)造欲望。太陽每一天都是新的，新的太陽就是新的希望——教師當然可以揣著預設的目標走進教室，但不會無視目標的生成和生成的目標；不會無視從平衡性、傾向性和動態(tài)性這三個視角來考慮目標連續(xù)統(tǒng)的應用策略。如此，則一切對于落實三維目標流于形式的做法，都既無必要又無理由繼續(xù)下去了。

三、結語

“過程”及“三維”目標是一種探索和創(chuàng)新，把它真正落到實處更可謂一種艱苦的探索和創(chuàng)新。對每個人來說，這是一條全新的路，誠如福柯所言：別問我是誰，也不要要求我一成不變。這也是一條神秘的路，但愛因斯坦說：上帝雖然神秘莫測，確并沒有惡意。不管怎么說，未來的探索之路，我們注定要與這樣的寄語相伴。

新課程改革的教學目標連續(xù)統(tǒng)說明：(1)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標是一個完整的目標體系。它表明了一個根本性轉變：從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人，超越了傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學取向的過于狹窄的課程定位，而關注學生“全人”的發(fā)展：從知識本位、學科本位轉向以學生的發(fā)展為本，真正對知識、能力、態(tài)度進行有機整合，體現了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷。(2)這一根本性的轉變，對于全面實施素質教育，培養(yǎng)學習者的社會責任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學習、信息素養(yǎng)等具有重要意義。(3)三維目標及其教學方式重心的轉移，對教學設計具有直接的指導意義。