整合課程資源的方式和原則

王　生

[關(guān)鍵詞]整合，課程資源，課標(biāo)要求

[中圖分類號] C63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號]0457—6241(2009)09—0025—03

對課程與教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)整合，是提高歷史課堂教學(xué)有效性的必要前提。在教學(xué)實(shí)踐中，盡管大家都很重視這個(gè)問題，但有的教師卻不知道該如何進(jìn)行整合，尤其是面對新教材的專題體例和不同版本的差別，有的教師不知所措。本文以人民版《物質(zhì)生活與社會(huì)習(xí)俗的變遷》一課為例，探討應(yīng)該如何整合課程與教學(xué)資源的問題。

第一，要以“主題”為中心，遷移、調(diào)動(dòng)教材中不同章節(jié)及不同模塊的知識(shí)內(nèi)容。

有的教師在教學(xué)中將教材內(nèi)容按照呈現(xiàn)的先后順序進(jìn)行依次“平推”式的講解，不善于圍繞核心“主題”重新整合課程資源，致使這些資源失去了應(yīng)有的系統(tǒng)性特征。有的教師就事論事，僅局限于某個(gè)章節(jié)中的內(nèi)容，不能按照核心“主題”的要求遷移、整合其他章節(jié)、模塊的知識(shí)內(nèi)容，使學(xué)生無法從多角度深化對知識(shí)點(diǎn)的理解，無法彌補(bǔ)專題體系的局限性，也不利于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。圍繞“主題”整合課程資源有以下三種情況：

1對教材單元“課”中的內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新整合。要打破單元“課”中內(nèi)容結(jié)構(gòu)的束縛，根據(jù)需要將這些內(nèi)容進(jìn)行重組?！段镔|(zhì)生活與社會(huì)習(xí)俗的變遷》這一課的主題是“中國近現(xiàn)代物質(zhì)生活和社會(huì)習(xí)俗的變化及其所反映的社會(huì)進(jìn)步”，圍繞這個(gè)“主題”了解中國近代“剪辮易服”這個(gè)社會(huì)習(xí)俗的變化時(shí)，我們可以將“課后練習(xí)題”中的“材料閱讀和思考”題“1898年康有為遞呈給光緒皇帝的奏折——《請斷發(fā)易服改元折》”的材料，前移到這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，這有助于學(xué)生理解社會(huì)風(fēng)俗變遷與近代社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系，也能夠理解近代生活習(xí)俗發(fā)生變化的社會(huì)背景了。有的教師在授課過程中不敢打破教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的編排順序，按部就班，正文內(nèi)容學(xué)習(xí)完后再做“課后練習(xí)題”，將“課后練習(xí)題”與正文學(xué)習(xí)內(nèi)容嚴(yán)格區(qū)分開。“課后練習(xí)題”也是學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，與正文中的內(nèi)容一樣，可以在學(xué)習(xí)的過程中被有效地利用和處理。再如，有的教師在上課之初即將“課前提示”中“不土不洋、中西合璧是近代初期生活變遷的典型特征”這個(gè)“結(jié)論”呈現(xiàn)給學(xué)生記憶，然后再學(xué)習(xí)正文，這樣做也不妥，容易使學(xué)生受到“先入為主”和“前攝抑制”的影響，干擾他們對正文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，不利于思維能力的培養(yǎng)。筆者建議將“課前提示”中的這個(gè)“結(jié)論”遷移到本課內(nèi)容學(xué)習(xí)完以后，讓學(xué)生進(jìn)行概括、對照。同樣，我們還可以將課后“自我測評”中“中國近現(xiàn)代物質(zhì)生活的變遷都有哪些表現(xiàn)?呈現(xiàn)出什么特征”這個(gè)“練習(xí)題”前移到上課開始階段，這樣，可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)有個(gè)“抓手”和“方向”，以利于激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。

2對教材中不同專題或同一專題不同章、節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行重新整合。人們習(xí)慣上將物質(zhì)生活的變化歸結(jié)為衣、食、住、行等四個(gè)方面。人民版的教材將《中國近現(xiàn)代社會(huì)生活的變遷》這個(gè)專題分3課進(jìn)行敘述：《物質(zhì)生活和社會(huì)習(xí)俗的變遷》《交通和通信工具的進(jìn)步》和《大眾傳媒的更新》。但第1課《物質(zhì)生活和社會(huì)習(xí)俗的變遷》中只介紹了“衣”“食”“住”三個(gè)方面的變化，沒有涉及“行”(交通、通訊等)，“行”的變化歸到第2課《交通和通信工具的進(jìn)步》，這對學(xué)生的理解來說似乎有些不夠完整，不利于學(xué)生對當(dāng)時(shí)社會(huì)物質(zhì)生活的進(jìn)步進(jìn)行整體構(gòu)建和全方位的感知。為此，我們可以將第2課中有關(guān)“近代交通工具和人們出行方式的變化”遷移到第1課中來學(xué)習(xí)，這樣，學(xué)生對“主題”的理解和認(rèn)識(shí)就比較全面、完整了，也順應(yīng)“社會(huì)物質(zhì)生活”內(nèi)涵的習(xí)慣性認(rèn)識(shí)。用1個(gè)課時(shí)展現(xiàn)四個(gè)方面的變化，時(shí)間也允許。

3對教材中不同模塊的內(nèi)容進(jìn)行重新整合。這里既包括對必修模塊三本教材中相關(guān)內(nèi)容的整合，也包括對選修模塊相關(guān)內(nèi)容的整合。新教材是按照專題體系進(jìn)行排列的，有其科學(xué)性的一面，但同時(shí)也割裂了相關(guān)知識(shí)點(diǎn)之間的橫向聯(lián)系，這就要求將三本必修教材甚至選修模塊教材中的有關(guān)知識(shí)進(jìn)行遷移、重組。在學(xué)習(xí)該課時(shí)，如果不聯(lián)系必修一中戊戌變法、辛亥革命和新中國成立這幾個(gè)事件所帶來的社會(huì)進(jìn)步以及對社會(huì)習(xí)俗的改革措施，不聯(lián)系必修三中西方思想的傳入、新時(shí)期的改革開放等“中國近現(xiàn)代社會(huì)劇變”的內(nèi)容，就不能深刻地理解“近現(xiàn)代物質(zhì)生活與社會(huì)習(xí)俗變遷”的必然性和“其所反映出的社會(huì)進(jìn)步”。本課主要內(nèi)容是介紹物質(zhì)生活和社會(huì)習(xí)俗的“變化情況”，了解這些內(nèi)容的根本目標(biāo)是能夠深入到“這些變化所反映出的社會(huì)進(jìn)步”，只有遷移上述內(nèi)容，才能夠高效地實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。如果條件允許的話，我們甚至還可以將選修課中有關(guān)近代民主思想與實(shí)踐、戊戌變法、孫中山等內(nèi)容，有選擇地移植過來。這樣，就可以從橫向上理解近代以來中國社會(huì)物質(zhì)生活與習(xí)俗發(fā)生變化的“成因”和“影響”了，同時(shí)也解決了專題體系的局限性。對教材不同模塊內(nèi)容進(jìn)行整合時(shí)一定要圍繞“主題”進(jìn)行。有的教師認(rèn)為本課屬于必修二的內(nèi)容，可以聯(lián)系必修一，但不便于聯(lián)系必修三，因?yàn)閷W(xué)生還沒有學(xué)習(xí)到。筆者建議，教學(xué)可以打破模塊的限制，怎樣有利于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，理解問題，我們就怎么做，教師引導(dǎo)得當(dāng)，就不存在先學(xué)后學(xué)的問題。

第二，要以“課標(biāo)”為中心，參考不同版本教材中的有關(guān)內(nèi)容和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。

面對不同版本的高中歷史教材，時(shí)下最時(shí)髦、最普遍的做法就是截取不同版本教材內(nèi)容中的“共同點(diǎn)”進(jìn)行教學(xué)，而舍棄非交叉的內(nèi)容，全然不顧“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求和教材知識(shí)整體性的要求。這種做法純粹是為了應(yīng)付考試的需要(尤其是高考的需要，現(xiàn)在，絕大多數(shù)省份的高考試題為了體現(xiàn)公平性的原則，在直接涉及教材知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，只取不同版本的交叉內(nèi)容進(jìn)行考查)，這種功利主義的思想和做法既違背國家“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。誠然，各不同版本教材在理解、執(zhí)行和落實(shí)國家“課程標(biāo)準(zhǔn)”的程度上是有所不同的，但我們對不同版本教材內(nèi)容進(jìn)行整合的時(shí)候，首要考慮的就是必須嚴(yán)格遵守國家“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求，并圍繞這個(gè)要求進(jìn)行資源整合，不能為了應(yīng)付考試而急功近利地隨意刪減教材內(nèi)容。

“課程標(biāo)準(zhǔn)”中對本課的教學(xué)要求是：“了解近代以來人們物質(zhì)生活和社會(huì)習(xí)俗變化的史實(shí)，探討影響其變化的因素”。這里，對于時(shí)間范圍的明確要求是“近代以來”，其中也應(yīng)該包括“現(xiàn)代”，即新中國成立以后一直到現(xiàn)在的內(nèi)容，但在人民版教材中對于“食”、“住”方面變化的介紹僅局限在中國“近代”，絲毫沒有涉及到“現(xiàn)代”的變化，在“衣”和“行”兩個(gè)方面，也重點(diǎn)介紹了“近代”的變化，對于“現(xiàn)代”的變化介紹很少，尤其是改革開放以后的變化幾乎沒有涉及。人教版對于中國“現(xiàn)代”人們衣、食、住、行等方面變化的敘述比較充分。有的教師圖省事，便干脆置“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求于不顧，簡單地截取人民版和人教版的交叉內(nèi)容(即“近代時(shí)期人們物

質(zhì)生活的變化情況”)進(jìn)行教學(xué)，根本不涉及有關(guān)“現(xiàn)代”的內(nèi)容。這樣，學(xué)生就無法從整體上掌握中國近代以來人們物質(zhì)生活的變化過程了。

類似這樣的問題上，我們應(yīng)按照“課標(biāo)”的要求，整合課程資源，比如，我們可以將人教版中有關(guān)新中國成立以后(“現(xiàn)代”)的人們新生活、新風(fēng)尚的內(nèi)容移植過來，彌補(bǔ)人民版內(nèi)容的缺陷。這樣，就可以使學(xué)生清晰地掌握從近代到現(xiàn)代人們物質(zhì)生活變遷的過程和發(fā)展脈絡(luò)了，否則，學(xué)生的認(rèn)識(shí)只停留在“近代”的層面上，沒有看到“現(xiàn)代”中國社會(huì)的進(jìn)步。以人們服飾的變化為例，如果不介紹改革開放以后中國人的著裝從單一、單調(diào)到五彩繽紛和多樣化的變化，學(xué)生在認(rèn)知上是不完整的，在情感上也無法體會(huì)出改革開放給人們審美觀念帶來的變化。在教學(xué)中，我們對課程資源的整合要以“課標(biāo)”的要求為中心，而不能簡單、隨意地增減。

以“課標(biāo)”為中心整合課程與學(xué)習(xí)資源不僅體現(xiàn)在整合知識(shí)內(nèi)容上，還體現(xiàn)在整合“學(xué)術(shù)觀點(diǎn)”上，比如，在學(xué)習(xí)“近代以來人們物質(zhì)生活和社會(huì)習(xí)俗的變化”時(shí)，必然要涉及的一個(gè)問題是“近代時(shí)期這種變化的典型特征是什么?”人民版和人教版對此的敘述不完全相同，人民版的觀點(diǎn)是“不土不洋、中西合璧是近代初期生活變遷的典型特征”，而人教版的觀點(diǎn)是“這些變化帶有明顯的半殖民地半封建社會(huì)的特征”。盡管二者的說法有相同之處，但也存在差異，一個(gè)是從變化的“風(fēng)格”和“傾向”的角度進(jìn)行描述(“開放與保守并存”)，一個(gè)是從變化的“特質(zhì)”和“屬性”的角度進(jìn)行說明(“無法擺脫社會(huì)性質(zhì)的制約”)。在處理這個(gè)問題的時(shí)候，也應(yīng)該遷移人教版中的觀點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行思考，這對于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力是有好處的。

第三，要以“激趣”和“探究”為中心，整合教師與學(xué)生自身的學(xué)習(xí)資源(非教材資源)。

教學(xué)過程是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，教師和學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、問題、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等等都是課程資源的重要要素，一旦讓它們進(jìn)入教學(xué)過程，就成為課程的重要建構(gòu)者，發(fā)揮著課程資源的作用。在教學(xué)過程中，我們要鼓勵(lì)學(xué)生的參與與探究，與學(xué)生一道親臨知識(shí)的生產(chǎn)過程并創(chuàng)生出新的教育經(jīng)驗(yàn)。這樣，既可以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，也有利于培養(yǎng)他們獲取學(xué)習(xí)資源、有效提煉信息、獨(dú)立解決問題的方法和能力。在學(xué)習(xí)“中國近代社會(huì)習(xí)俗的變遷”時(shí)，我是這樣讓學(xué)生一起參與課程資源開發(fā)的：鼓勵(lì)他們回家后查找家族的老照片，可以是記錄家族先人婚喪嫁娶的，也可以是記錄衣食住行的，還可以是民風(fēng)禮俗的等等。同學(xué)們非常踴躍，帶來的照片種類非常豐富，不僅有記錄自家先人的老照片，也有從其他途徑獲取的他人照片，比如，有一個(gè)同學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)獲取了重慶市游自國先生家族先人的老照片，深刻地反映了民國初期人們生活所發(fā)生的變化。

我選取了一部分典型的老照片，引導(dǎo)學(xué)生對這些照片上的歷史信息進(jìn)行提煉，并分析“照片信息背后所反映、記載的歷史劇變及其成因”，還要與教材上的文字信息進(jìn)行對照，加深對文字信息的理解。這樣，既能夠調(diào)動(dòng)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，也可以“活化”教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“佐證”教材中的歷史結(jié)論，加深學(xué)生對課程資源的理解，還能夠培養(yǎng)學(xué)生開發(fā)學(xué)習(xí)資源、獨(dú)立探究歷史問題的意識(shí)和能力，這些都是新課程教學(xué)理念中所倡導(dǎo)和要求的。此外，教師也要結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生一起開發(fā)課程資源。在整合教師與學(xué)生自身的課程資源時(shí)，也一定要圍繞教學(xué)“主題”，立足于“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”和“培養(yǎng)學(xué)生的探究能力”，并對所開發(fā)的資源進(jìn)行選擇、分類、甄別，變成“成熟化”的資源。

課程資源的開發(fā)與利用是推進(jìn)課程改革、提高課堂教學(xué)效果的核心問題，是考量教師專業(yè)水平的重要“標(biāo)尺”。課程資源的開發(fā)是中學(xué)歷史教師面臨的一項(xiàng)緊迫課題，亟待我們進(jìn)行探索和嘗試。