論教育管理中主客體的關(guān)系屬性

彭虹斌

摘要：隨著科學(xué)的發(fā)展和哲學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，以實體為中心的物體的世界觀，逐漸為強(qiáng)調(diào)關(guān)系的事件的世界觀所取代。在教育管理中，過去我們所說的管理方與被管理方是一種主體與客體的關(guān)系，但是從現(xiàn)實的互主體性出發(fā)，它們是一種主體問性的關(guān)系；人對作為物質(zhì)的客體的管理，應(yīng)該是人對事件的管理。分析教育管理中事件(個案)的動態(tài)過程及其與特定社會情景(關(guān)系)的聯(lián)系很有必要。

關(guān)鍵詞：關(guān)系；事件；實體

中圖分類號：G40-058文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)01-0034-05

在教育管理中，存在兩對關(guān)系范疇——管理方(人)與被管理方(人)、人與物。受近代實體思維的影響，不少理論工作者采取傳統(tǒng)的古典組織理論的觀點(diǎn)，把教育管理作為一種靜態(tài)的事務(wù)進(jìn)行探索，將教育管理中的管理方稱為主體，被管理方稱為客體；把學(xué)校組織作為靜態(tài)的實體進(jìn)行研究。由于教育管理理論研究的對象是變化的和發(fā)展的，時代的發(fā)展要求我們對此重新進(jìn)行審視。本文擬從關(guān)系論的角度對教育管理中的兩對關(guān)系范疇作一清理。

一、教育管理中的實體思維方式

在教育管理理論與實踐中實體性思維方式仍然大有市場。該思維方式視管理對象為“實體”?！皩嶓w”作為西方最核心的范疇，兩千多年來一直支配著西方的哲學(xué)思考。亞里士多德(Aristotle)最先提出這個概念，他認(rèn)為：“實體就是固定不變的作為其他東西的主體、基礎(chǔ)、原因、本質(zhì)，并先于其他東西而獨(dú)立自存的東西?！币簿褪钦f，實體最根本的意義是指，它不依賴于任何別的存在者就能存在，而其他一切存在者都依賴于它而存在。近代哲學(xué)發(fā)生了認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向，但也未能拋棄實體本體論?？档?Kant)、黑格爾(Hegel)、休謨(David Hume)都在不同程度上將實體本體論發(fā)展到它的終局。受實體思維方式的影響，“人”、“世界”、“上帝”、“價值”乃至“語言”都被設(shè)想為是完全孤立自存的東西。實體思維有如下特點(diǎn)：(1)直觀的視角，預(yù)設(shè)主體與客體、主觀與客觀分離，預(yù)設(shè)主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”；(2)實體思維認(rèn)定，事務(wù)的質(zhì)和屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，實體是自足的、封閉的、孤立的。實體思維也承認(rèn)事物之間的關(guān)聯(lián)，但這種關(guān)聯(lián)是具有確定質(zhì)的兩個外在事物的關(guān)聯(lián)，是與根本性質(zhì)無涉的情況下的相互作用；事物也表現(xiàn)為過程，但它是具有不變質(zhì)的實體的量變；(3)以“存在者”和“什么”為思考對象，實體思維重在對“什么”的分析，厘清或找出與能指對應(yīng)的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成為”。

人作為管理的核心在管理中有管理方與被管理方之分。正是這種實體式思維方式，人們視教育管理中管理執(zhí)行方為主體，被管理方為客體，有意或無意地把被管理方當(dāng)作“實體”，這是一種靜態(tài)的聯(lián)系。主體和客體的相對分離存在，注重對客體——“人”的協(xié)調(diào)與控制，容易導(dǎo)致對被管理方的控制與操縱，出現(xiàn)非人本化傾向，即把被管理方看作物化的人、被動的人，是可資利用的工具人，而不是有血有肉、有情有義的個體人。

在人與物的關(guān)系方面，受實體思維方式的制約，“教育管理者所作用的客觀對象系統(tǒng)”就成為一種“實體”，它不依賴于管理者——主體而獨(dú)立存在，管理就是對作為實體的“要素”(如財、物、時間、信息)進(jìn)行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制的過程，停留在實體要素——主體與客體的分析上。這只是作為“狀態(tài)”的教育系統(tǒng)的要素，進(jìn)一步說，這種思維方式堅持主、客二元分立，把“要素”看作是獨(dú)立于主體之外的客觀存在。該思維方式預(yù)設(shè)了主體與客體、主觀與客觀分離；預(yù)設(shè)了與主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”，觀察及觀察手段和過程與觀察對象無關(guān)，主體及其實踐不但不構(gòu)成客觀事物的要素，相反，客觀描述的前提正是排斥主體的因素。

當(dāng)代哲學(xué)實質(zhì)上正在進(jìn)行著一場思維方式的變革——“從實體本體論到關(guān)系實在論”的方法論轉(zhuǎn)向，德國著名哲學(xué)家卡西爾(Ernst Cassirer)批判并舍棄了亞里士多德的“實體”概念，認(rèn)為“實體概念將成為認(rèn)識論的障礙”。正如他所云：“如果有什么關(guān)于人的本性或‘本質(zhì)的定義的話，那么這種定義只能被理解為一種功能性定義，而不能是一種實體性定義?！彪m然西方傳統(tǒng)思想中以方法論的實體論或個人主義占主導(dǎo)地位，但是隨著科學(xué)的發(fā)展和哲學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，以實體(substance)為中心的物體(thing)的世界觀，逐漸為強(qiáng)調(diào)關(guān)系的事件(event)的世界觀所取代，現(xiàn)代物理學(xué)將宇宙視為一種交互關(guān)聯(lián)的、動態(tài)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，系統(tǒng)論、關(guān)系論取代了笛卡爾、牛頓式的機(jī)械論、實體論。在教育管理中只有兩類關(guān)系，人與人的關(guān)系，人與“事件”的關(guān)系。下面從這兩個維度進(jìn)行分析。

二、人對人的管理——主體間性

我們可以從考察西方教育管理史演變中的管理方與被管理方入手，分析教育管理中的人對人的管理。

1.從實體的人到主體間性

西方教育管理學(xué)者霍伊(W.K.Hoy)和米斯克爾(C.C.Miskel)對西方教育管理的歷史線索作了如下論述：“在過去的90多年中可分為四個階段，古典組織思想、人際關(guān)系理論、社會科學(xué)方法、新出現(xiàn)的反傳統(tǒng)的方法?！惫诺浣M織思想包括泰羅的“科學(xué)管理”理論和法約爾(H.Fayol)、古利克(L.Gulik)和厄威克(L.Urwiek)等的“行政管理理論”；人際關(guān)系理論是在“反對古典管理模式的正規(guī)組織傳統(tǒng)中發(fā)展起來的”；“社會科學(xué)方法”在重視社會關(guān)系和正式組織結(jié)構(gòu)的作用的同時，從心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)中吸收了一些主張，如巴納德(C.Bamard)、西蒙(H.Simon)、帕森斯(T.Parsons)；“反傳統(tǒng)的方法”在當(dāng)前主要有后現(xiàn)代主義、批判主義和女權(quán)主義。弗瑞德·C.倫恩伯格(Fred C.Lunenberg)和阿蘭·C.奧斯坦(Allan C.Ornstein)也將西方管理理論的發(fā)展分為古典組織理論、人際關(guān)系方法、行為科學(xué)方法和系統(tǒng)理論四個階段，這兩種分類的方法盡管不太相同，但具有某種類似性，兩者均把古典組織理論、人際關(guān)系理論(方法)作為兩個重要的階段，社會科學(xué)方法與行為科學(xué)方法主要指的是20世紀(jì)50年代初在美國出現(xiàn)的一種力圖將教育管理建構(gòu)在實證主義和邏輯實證主義基礎(chǔ)之上的“管理科學(xué)運(yùn)動”以及后續(xù)的有關(guān)科學(xué)管理的代表人物的思想觀念。至于上面所提到的霍伊和米斯克爾將西方教育管理的第四個階段歸為“反傳統(tǒng)方法”，比較準(zhǔn)確地概括了當(dāng)今西方教育管理思潮發(fā)展的脈絡(luò)。

古典組織理論具有明顯的實體式的思維方式。如泰勒的“科學(xué)管理”的四個組成部分——科學(xué)的工作分析、人員的培養(yǎng)、管理合作、功能性監(jiān)督，是為了使工人的勞動生產(chǎn)率最大化。泰勒最早在一家鋼鐵廠當(dāng)工人，他切身感受到工人們是如何逃避工作的，他把這種情況稱為“磨洋工”。因而，他認(rèn)為只有科學(xué)

的管理，即對工作時間進(jìn)行研究以設(shè)定一定的標(biāo)準(zhǔn)、對管理層和雇員的責(zé)任進(jìn)行分離以及建立激勵體制，才能糾正這些問題。法約爾的管理理論強(qiáng)調(diào)的是管理原則的理性化和科學(xué)化；韋伯的管理理論關(guān)注的是管理制度的科學(xué)化、效率化和理性化?？陀^地說，雖然泰勒等人沒有從哲學(xué)的角度對其管理理論進(jìn)行分析，但這些理論以效率為本，排除個體的經(jīng)驗、感情、非理性等因素，實質(zhì)上是把人當(dāng)作“實體”來對待。

管理科學(xué)運(yùn)動以實證主義和邏輯實證主義為基礎(chǔ)。實證主義的基本主張是，主體與客體分離，事實與價值不同，客體獨(dú)立于主體之外，不受主體價值的限制，事實是中立的，不受價值的影響。事實是科學(xué)研究的對象，而人的情感、價值、非理性因素，作為一種不可言說的東西，則被拒之于科學(xué)研究的大門之外。發(fā)軔于泰勒等人的科學(xué)管理理論直到西蒙的實證主義管理的確立才宣告科學(xué)主義管理觀的誕生。成型于1946～1950年的教育管理理論運(yùn)動，是由哈爾平(A.W.Halpin)、格林菲斯(D.E.Griffiths)、坎貝爾(R.Campbell)、蓋茨爾斯(J.W.Getzels)等人推動的一次倡導(dǎo)理論構(gòu)建的學(xué)術(shù)革命，他們對教育管理的本質(zhì)以及理論基礎(chǔ)的缺失進(jìn)行批評后，對教育管理理論作了如下總結(jié)：管理者和組織應(yīng)做什么的陳述不應(yīng)包含在理論或者科學(xué)之中；科學(xué)理論應(yīng)當(dāng)如實地對待現(xiàn)象本身；有效的研究有其理論來源并為理論所指導(dǎo)；假設(shè)——演繹體系是最好的理論范型；社會科學(xué)對于理論發(fā)展和培訓(xùn)的運(yùn)用是極其重要的；管理最好是被看成一種能適應(yīng)各類組織的普遍思想。教育管理的科學(xué)主義關(guān)注組織結(jié)構(gòu)，而忽視了組織中的人；對人只強(qiáng)調(diào)人的理性因素，在人的理性因素中注重人的認(rèn)知因素，卻忽視了人的價值因素，忽視了人的情感、非理性因素。

20世紀(jì)50年代的理論運(yùn)動興起，教育管理理論才真正確立了自己的地位。從理論運(yùn)動開始，來自維也納學(xué)派的邏輯實證主義才逐漸取代了實證主義范式占了上風(fēng)。理論運(yùn)動興起的邏輯實證主義，又傾覆在社會批判理論范式以及解釋學(xué)范式對其的聲討中，這種動蕩的范式之爭也使得教育管理學(xué)領(lǐng)域經(jīng)歷了擴(kuò)張與萎縮的過程。

西方教育管理中的人際關(guān)系理論以及“反傳統(tǒng)方法”的后現(xiàn)代主義、批判主義和女權(quán)主義均重視人的因素，在主客體關(guān)系上，重視組織中的個人以及組織與個人的互動，組織需要與個人需要從二元對立走向人力資源理論的二元整合。解釋主義認(rèn)為，主客體是不能分離的，主客體實際上是一個互為主體、相互滲透的關(guān)系，主體對客體的認(rèn)識是主客體在互動中對客體的重新建構(gòu)。后現(xiàn)代主義者福柯(MichelFoucault)提出了“人的消失”這個駭人聽聞的論斷，德里達(dá)(Jacques Derrida)贊同尼采的觀點(diǎn)，認(rèn)為不應(yīng)把主體設(shè)想成為一種靜態(tài)的、持久的實體，主體性遲早會結(jié)束。社會批判主義認(rèn)為主客體不僅不可分離，而且主客體雙方在互動過程中，除了相互認(rèn)識和理解外，更為重要的是實現(xiàn)相互的改造，以至達(dá)到相互的解放?；艚鹕?C.Hodgkinson)也持類似的后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)，他主要對實證主義的“教育管理的科學(xué)理論拒絕實體的倫理性斷言”提出了爭議?；艚鹕紫瘸姓J(rèn)事實與價值之間存在著不可逾越的鴻溝，認(rèn)為科學(xué)是關(guān)于事實的，而不是關(guān)于價值的。但與通常的推斷相反，他提出管理與價值判斷存在著不可分割的聯(lián)系，不能把管理變成科學(xué)，管理不是科學(xué)，它是道德藝術(shù)，是一種人文主義?；艚鹕J(rèn)為管理是關(guān)于行動的哲學(xué)，這種哲學(xué)不是永恒的，而是一種對話、一種解釋，它是對組織現(xiàn)實進(jìn)行解釋的藝術(shù)。

2.管理方與被管理方是一種主體間性的關(guān)系

從關(guān)系思維出發(fā)，我們的教育管理研究不能關(guān)注人之外孤立的實體，應(yīng)關(guān)注人與世界的關(guān)系，人在“事件”中的位置與功能。古典組織理論、以科學(xué)管理為基礎(chǔ)的教育管理學(xué)理論也談?wù)撊?、研究人，但他們持的是一種主體與客體之間分離的對象化關(guān)系，是管理方對被管理方的控制、監(jiān)督、操縱，所說的人是實體化的人、被動的人，而不是關(guān)系中的個體人。所謂實體化的人是指人在傳統(tǒng)教育管理學(xué)理論中被降低到物的層次，人與錢財、物質(zhì)、事務(wù)、時間、信息等因素成為平行的或者別無二致的要素。管理財物的理念、方式也理所當(dāng)然地成為管理人的理念和方式。所謂被動的人是指人成為一個純粹的客體，成為一種需要監(jiān)管、控制的對象，成為麥格雷戈(D.M.Mc-Gregor)所概括的X理論中的那類人。

人不能脫離關(guān)系而存在，人就本質(zhì)而言是一種關(guān)系性存在，人與人之間彼此交往、依賴、需要的關(guān)系是管理——乃至教育管理也是必須加以考慮的，教育管理中的管理方與被管理方是平等的、協(xié)作的、共同在創(chuàng)造著這個世界的人，堅持現(xiàn)實的互主體性的人的觀念是當(dāng)今乃至將來教育管理學(xué)理論的重要特點(diǎn)。在當(dāng)代西方哲學(xué)中，生活世界和主體間性始終聯(lián)系在一起，胡塞爾(Edmund Husserl)、海德格爾(Mar-tin Heidegger)、伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)和哈貝馬斯(J.Habermas)等人對主體間性問題傾注了大量的心血，從不同的角度提出了各自的理解，如胡塞爾的“移情”和“意向性”理論，海德格爾的生存質(zhì)感，伽達(dá)默爾解釋學(xué)的“你－我關(guān)系辯證法”，都對“他人是有效主體”作了充分的說明。作為“西方馬克思主義”中的一員的哈貝馬斯，對馬克思主義作了“修正”和“發(fā)展”，他認(rèn)為，人的活動包括兩大領(lǐng)域，一是勞動生產(chǎn)，它以外部自然為對象，涉及的是人與物、人與外部自然的關(guān)系，通過生產(chǎn)活動，人從自然的強(qiáng)制下解放出來，創(chuàng)造出使人的種群得以保存和繁衍的物質(zhì)財富。勞動生產(chǎn)是一種對象性、工具性的行為，遵循的是建筑在分析知識之上的技術(shù)原則。二是交往活動，它涉及的是人與人的關(guān)系，即主體間的社會關(guān)系，交往活動協(xié)調(diào)人的認(rèn)識和行為，主要通過語言來進(jìn)行，人際間的語言交往活動是將人從內(nèi)在自然的強(qiáng)制下解放出來，建立合理、公正、和諧的人際間社會關(guān)系的惟一途徑。社會是一個由交往行為編制成的網(wǎng)絡(luò)，在社會的發(fā)展過程中，這一網(wǎng)絡(luò)起決定性的作用。交往是建立在主體間性的基礎(chǔ)上的，而這一交往主體間性的核心便是法律和道德。格林菲德(T.B.Greenfield)也認(rèn)為：“人們并非存在于組織之中，相反，是組織存在于個體之中并通過個體而存在?！币蚨?，在教育管理中過去我們所說的管理方與被管理方是一種主體與客體的關(guān)系，但是從現(xiàn)實的互主體性出發(fā)，他們是一種主體間性的關(guān)系，表現(xiàn)在當(dāng)今的民主與法制社會中，管理方在利益上、價值上、語言上、心理上等多方面、多維度與被管理方共存，是一種協(xié)作、對話、理解的關(guān)系。

三、人對物質(zhì)的管理——“事件”

傳統(tǒng)上，教育管理的要素有多種提法，有三要素論、四要素論、五要素論和七要素論。如五要素論就認(rèn)為人、財、物、時間、信息是必備的要素。不論是哪一種提法，這些要素是作為實體而自存的。

懷特海(A.N.Whitehead)的過程哲學(xué)認(rèn)為，世界不是由物質(zhì)實體構(gòu)成的，而是由性質(zhì)和關(guān)系組成的有機(jī)體構(gòu)成的，有機(jī)體有內(nèi)在的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)，具有生活和活動能力，并處在不斷演化和創(chuàng)進(jìn)之中。他說：“占主要地位的物質(zhì)概念被有機(jī)體概念代替了。”也就是說，“事件”而不是“事物”構(gòu)成了世界的基本要素，而事件就是在自然中實際發(fā)生的東西，它們處于一種流動狀態(tài)之中。埃德加·莫蘭對事件作了進(jìn)一步的說明：“事件表示偶然的、隨機(jī)的、獨(dú)特的、具體的、歷史的……東西?！倍氐母拍顝膶儆诳臻g本體論，事件的概念從屬于時間本體論。任何要素在以下范圍內(nèi)都可以被看作事件，即當(dāng)它們被看作是處于時間的不可逆性中，是一種表現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)，也就是有他們的出現(xiàn)或消失，有它們的獨(dú)特性。事件的偶然性、隨機(jī)性、獨(dú)特性、具體性、歷史性取決于我們據(jù)以考察它的系統(tǒng)。同一個現(xiàn)象可以在一個系統(tǒng)里是事件，而在另一個系統(tǒng)里便是要素。例如，在教育管理中，每個學(xué)校的師生比在各個國家有嚴(yán)格規(guī)定，這便是教育管理中的一個要素，但在具體的實踐中，有的農(nóng)村中學(xué)的師生比遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國家的規(guī)定，大城市中部分中小學(xué)教師超編，師生比低于國家的規(guī)定。其中每一所學(xué)校的師生比則是一個具體的事件。

在教育管理研究中，我們不能僅將研究的對象定位于實體，如教育管理學(xué)領(lǐng)域的財、物、時間、信息等要素，這只是作為“狀態(tài)”的教育管理的要素，是一種靜態(tài)的聯(lián)系，如果轉(zhuǎn)向關(guān)系，我們將會發(fā)現(xiàn)作為“事件”的系統(tǒng)的運(yùn)行，是一種動態(tài)的聯(lián)系，教育管理領(lǐng)域的財、物、時間、信息等要素作為廣義的“物質(zhì)”在與人的交融中形成一種事件，簡單地將“人”劃歸為管理的主體，“物質(zhì)”劃歸為客體，是不符合時代發(fā)展的。從實體思維到關(guān)系思維，這意味著對象及其本質(zhì)依賴于同整個外界的相互關(guān)系。關(guān)系思維要立足于“場”、“場所”。20世紀(jì)的科學(xué)發(fā)展表明，以往把世界分為一個主觀的和一個客觀的領(lǐng)域是對實際情況的過分簡化，從整體論出發(fā)，人與自然同一，主客統(tǒng)一。人與管理對象——“事件”是一種統(tǒng)一的關(guān)系。

1.教育管理中的類事件與個別事件

傳統(tǒng)的因果分析，存在著一種抽象的因果邏輯，并且這種邏輯具有一種決定論或目的論的色彩?！瓣P(guān)系－事件”分析策略的一大特點(diǎn)是針對“事件”的分析，真正把“事件”本身作為分析的對象，把過程作為一個相對獨(dú)立的解釋源泉或解釋變項，對其中的邏輯進(jìn)行一種動態(tài)的解釋，以期發(fā)現(xiàn)教育管理中的“隱秘”。因而，這種解釋跳出了傳統(tǒng)的因果關(guān)系的視野。我們認(rèn)為，教育管理復(fù)雜而微妙的關(guān)系并不是在類如“學(xué)校－政府”、“國家－社會”這樣的結(jié)構(gòu)中，而是通過許多偶然的事件特別是沖突性較強(qiáng)的事件才得以充分地展現(xiàn)或調(diào)動起來的。

盡管管理學(xué)在我國的學(xué)科分類中屬于自然科學(xué)，但教育管理學(xué)是一門交叉學(xué)科，這一觀點(diǎn)已基本達(dá)成共識。教育管理學(xué)中所揭示的共性一方面顯示出類事件的特征，如教育管理中的人本化、信息化等等；另一方面更多地顯現(xiàn)出人文社會學(xué)科的特征，社會科學(xué)與自然科學(xué)所面對的是不同性質(zhì)的事件，如果說自然科學(xué)的事件是一種“類事件”，那么教育管理場域的“人－人”、“人－事件”更多地顯現(xiàn)出“個別事件”。英國教育家阿什比在《科技發(fā)達(dá)時代的大學(xué)教育》中對英國、美國和德國的高等教育管理體制進(jìn)行了比較，提出了各國之間在大學(xué)理念上的差異；托尼·布什(Tony Bush)在《當(dāng)代西方教育管理模式》中對西方有代表性的六個教育管理模式進(jìn)行了比較研究，認(rèn)為這些模式植根于各國的文化差異和文化傳統(tǒng)中。這兩位學(xué)者的研究表明，教育管理中的個別事件不僅存在，而且扎根于各國的民族文化傳統(tǒng)中。

2.教育管理中的情境

自然科學(xué)研究是以一種主客二分的立場進(jìn)行的研究，采取的是場外觀的態(tài)度；而社會科學(xué)的研究必須持場內(nèi)觀的態(tài)度。在現(xiàn)代社會科學(xué)研究中，有一種發(fā)展趨向，即邁向“過程－事件”的分析，這體現(xiàn)在社會科學(xué)研究的各個領(lǐng)域與種種方法中，如田野研究、質(zhì)的研究等，對待教育管理中事件的研究，我們倡導(dǎo)一種情境化的研究。也就是將研究的對象由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向由若干事件所構(gòu)成的動態(tài)過程。這樣的情境或場景，不是靜態(tài)的、共時性的，而是動態(tài)的、歷時性的，因為，在靜態(tài)的結(jié)構(gòu)中，事物本身的一些重要特征，事物內(nèi)部不同因素之間的復(fù)雜聯(lián)系，以及這一事物在與不同的情景發(fā)生遭遇時所可能發(fā)生的種種出人意料的變化，都并不是先前就存在于既有的結(jié)構(gòu)中的，相反，只有在一種動態(tài)的過程中，這些東西才能逐步顯示出來。而且，常常有這樣的情況，一事物究竟在過程中展示出什么樣的狀態(tài)，甚至有時完 全取決于有什么樣的偶發(fā)性因素出現(xiàn)。因而，我們的教育管理理論應(yīng)該是情景化的理論，教育管理的規(guī)律也就是情景化的規(guī)律。

3.教育管理中的聯(lián)系

“關(guān)系－事件”著重描述事件流或事件鏈，而不是孤立事件(個案)；強(qiáng)調(diào)分析事件(個案)的動態(tài)過程及其與特定社會情景(關(guān)系)的聯(lián)系的重要性；強(qiáng)調(diào)考察、描述和分析事件流對于教育管理中的關(guān)系到底是如何的重要性。

這樣一種對事件分析的策略把事件本身突顯出來。我們看到，在過去的研究中，學(xué)者們多是從各種事件中抽取一些共同的或者是對研究假設(shè)有用的材料，而忽略了事件的完整性，在這樣的分析中，一個完整的事件被切割，事件中的一些“似乎不相關(guān)的因素”也被割舍。而事件分析的策略重視事件的完整性，事件中的各種因素都被考慮進(jìn)來，同時也只有在一些事件中，生活中經(jīng)常被忽略的因素才暴露出來。把事件作為獨(dú)立的分析對象，也是徹底擺脫“大事件因果性”的限制，走向真正的教育管理學(xué)分析之路。

從關(guān)系的角度來看待教育管理中的問題，啟導(dǎo)我們體悟人的本源的生存方式就是人與教育管理世界為一體，而不是人與管理世界、本質(zhì)與現(xiàn)象、主觀與客觀的分離和隔絕。天與人、體與用、心與物的整合是世界與人最根本的存在狀態(tài)，只有從這一根本狀態(tài)出發(fā)才能更好地體悟或?qū)で蠼逃芾淼恼嬷B所在。關(guān)系思維的方式承認(rèn)教育管理世界是一個無窮變化的世界，承認(rèn)本體與現(xiàn)象、現(xiàn)象與現(xiàn)象、人與事件充滿著重重?zé)o盡的聯(lián)系和相依相存的網(wǎng)絡(luò)，人生存于這一永恒流動、相互關(guān)聯(lián)的世界中，教育管理世界存在的意義是隨著人的生存而展開的，而人的存在決不是某種實體、某種存在者，而是存在本身。