讀圖與讀文同行

摘 要：統(tǒng)編小學語文一年級上冊《快樂讀書吧》出示的四幅場景圖涉及小學一年級學生的閱讀內容，也提示了幼小銜接階段的閱讀方法：讀圖和讀文同行。圖和文的“互動史”源遠流長，一年級學生可以完成的早期閱讀便從故事書和圖畫書起步，和大人一起讀的內容也以圖和文為主體。尤其要關注教材中的插圖，充分挖掘其教學功能。

關鍵詞：小學語文；《快樂讀書吧》；故事書；圖畫書

本文系國家社科基金項目“改革開放40年兒童文學的鄉(xiāng)村敘事研究”（批準號：19BZW141）、國家一流本科課程、江蘇省高校青藍優(yōu)秀教學團隊項目“‘兒童文學課程群”、江蘇省作家協(xié)會“江蘇兒童文學研究中心”的階段性研究成果。

統(tǒng)編小學語文一年級上冊《快樂讀書吧》出示了四幅場景圖，提示語分別為：“我經常和爸爸媽媽一起讀有趣的故事書?！薄拔易x了很多書，會講很多故事，同學們叫我‘故事大王?！薄爸苣以跁昕吹搅撕芏嗪每吹膱D畫書。”“學了拼音，我就可以認更多的字，讀更多的書了?！边@里涉及小學一年級的閱讀內容——圖畫書、故事書，當然，也可以是注音版的非虛構類書籍，包括科普、歷史、詩歌等；同時，提示了幼小銜接階段的閱讀方法。那么，在小學低年級語文教材中大量出現的插圖如何融入上述閱讀活動，而不僅是一種針對低年級教材的配置？如何將插圖和圖畫書的閱讀融通起來？或者說，二者之間是否具有共同的閱讀趣味和教學方法？插圖本身就是一種閱讀資源，和文字同構了閱讀內容，和圖畫書同構了對閱讀方法的探究。可以說，幼小銜接階段的閱讀，應是讀圖和讀文同行。

一、圖和文的“互動史”源遠流長

一年級上冊的《快樂讀書吧》展示了兒童圖畫書、兒童故事等閱讀內容。其中的兒童故事，我已在《兒童故事：誰的故事？誰的兒童？——〈快樂讀書吧〉解讀之二》一文（本刊2023年第3期）中做了梳理，這里不再展開。

而“兒童圖畫書”（下文簡稱“圖畫書”），日漸成為幼兒成長階段重要的閱讀內容和方法。一方面，讀圖時代的來臨、視覺文化的席卷，讓文本中的“圖”從文字的瀚海里愈發(fā)彰顯出自身的重要性；另一方面，圖畫書自身歷經百年傳承，恰逢經濟發(fā)展、文化昌明、教育發(fā)達的社會，有了多元發(fā)展的空間和需求。

“圖”的出現早于“文”，是人類童年時期重要的表達方式。圖畫書脫胎于書籍中的“插畫”“連環(huán)畫”，比如捷克教育家夸美紐斯的《世界圖解》開創(chuàng)性地采用以圖配文的方式，提升了兒童閱讀的吸引力；英國書商約翰·紐伯瑞出版了《可愛的小小袖珍書》《為小少爺和小姐們編的精美畫冊》等適宜兒童閱讀的圖文并茂的書籍；英國詩人、版畫家威廉·布萊克的詩集《天真之歌》抒發(fā)詩人的獨見，同時配上自己創(chuàng)作的精美版畫。隨著19世紀彩色印刷技術的發(fā)展和普及，彩色插畫開始出現在童書中，英國涌現出三位著名的插畫家：沃爾特·克蘭、凱特·格林納威、倫道夫·凱迪克。克蘭繪制了《寶寶的花束》、《唱六便士的歌》（童謠）等，展現了優(yōu)雅且充滿魔力的世界；格林納威的《窗下》（兒歌）、《哈梅林的魔笛手》等擅長表現兒童生活有趣味的細節(jié)，尤其是對女童服飾進行精致描??；凱迪克的《狐貍跳籬笆》《紅桃王后》等插圖作品成為當時兒童最期盼的圣誕節(jié)禮物之一，尤其是他巧妙繪制的《約翰·吉爾品趣事》（辜鴻銘將原詩譯為《癡漢騎馬歌》）中醉酒后的老約翰任由驚馬狂奔、帽子和假發(fā)被風吹走的滑稽場景，成為日后凱迪克繪本獎的獎章圖像。經他們的不斷創(chuàng)新，插畫從聊備一格的補充，逐漸成為推動敘事、展現細節(jié)、構建內容主體的文本主角，由此，“兒童圖畫書”的概念和形制也就呼之欲出。英國畢翠克絲·波特的《彼得兔的故事》被視為第一本現代意義上的兒童圖畫書。在波特筆下，自然世界的精微、兒童（擬人化的動物們）生活的憨趣，都渾然天成于紙上。在《夢幻篷車》里，她畫了77種植物，包括花卉、水果、蔬菜等。幾乎是英格蘭北部森林的生態(tài)剪影；而彼得兔們的“入鏡”就如人類童年清冽、純澈地闖入自然。此后，圖畫書的裝幀，人物形象及背景的設置，線條、色彩和畫面的設計，文字的大小與位置等都成為圖畫書不斷突破的新內容。比如，美國的《100萬只貓》《瑪德琳》《給小鴨子讓路》《小房子》《晚安，月亮》《逃家小兔》《愛心樹》《失落的一角》《驢小弟變石頭》《怪物史萊克》《小藍和小黃》《田鼠阿佛》《青蛙和蟾蜍》等都成為一時之選。其中，“金色童年”系列（代表作《世界上最慢的小狗》）主打平民路線，帶有“機械復制時代”全面普及童書的模式；蘇斯博士“戴高帽子的貓”系列有意識地做了年齡段和識字量的區(qū)分；桑達克《野獸出沒的地方》對兒童負面情緒的正向表達。這些都是圖畫書發(fā)展中的重要突破。值得一提的是，瓊·穆特采用中國禪意文化所演繹的歐洲民間故事《石頭湯》，美籍華裔楊志成的《葉限》《狼婆婆》等對中國民間故事、傳統(tǒng)藝術形式的現代解讀，蔡皋與日本“圖畫書之父”松居直合作的《桃花源的故事》等，都是中國元素初入現代兒童圖畫書的積極嘗試。

所謂“河出圖，洛出書”，左圖右書、左圖右史，中國傳統(tǒng)書籍中的“插圖”歷史源遠流長。尤其到了技術精進、文人雅好、刻家林立、坊肆蜂起的明代，既有像《本草綱目》《天工開物》《金石昆蟲草木狀》這樣的傳世百科類作品，也有《西廂記》《三國演義》這樣多位名家繪制的不同版本的經典作品。童蒙讀物也通過圖文并茂來增強可讀性，如《新編相對四言》中每個字都配有插圖，“畫”字所配插圖是卷軸畫形式的墨竹圖?！兜坭b圖說》《養(yǎng)正圖解》《日記故事》等多為童蒙養(yǎng)正、少年勸學的故事，基本采用以文配圖、上圖下文等形式。魯迅曾言幼時最愛的“課外書”是《山海經》，緣于它附有插圖；他對裝幀藝術、插圖情有獨鐘：“書籍的插畫，原意是在裝飾書籍，增加讀者的興趣的，但那力量，能補助文字之所不及。”（《“連環(huán)圖畫”辯護》）文、圖的“互文”關系，在連環(huán)畫（俗稱“小人書”）、童書、兒童刊物、教科書等不同文本載體中繼續(xù)發(fā)揚光大。從20世紀20年代勃發(fā)，連環(huán)畫興盛了近70年，涌現了諸多光耀這一藝術形式的名家，如陳丹旭版的《水滸傳》、趙宏本版的《楊家將》、趙宏本與錢笑呆版的《孫悟空三打白骨精》、劉繼卣版的《大鬧天宮》、王叔暉版的《西廂記》、張令濤等版的《紅樓夢》以及賀友直版的《山鄉(xiāng)巨變》、顧炳鑫版的《紅巖》、程十發(fā)版的《孔乙己》、丁斌曾與韓和平版的《鐵道游擊隊》、華三川版的《白毛女》等，都曾令國人追捧。當然，上述作品以“小人書”的形式吸引了廣大兒童讀者，但其創(chuàng)作目標是普及大眾，而非

童蒙讀物。與此同時，帶插圖的童書陸續(xù)出版，如《大林和小林》《兒童故事》《新兒童故事》等。值得一提的是，1922年出版的《河馬幼兒園》可視為我國幼兒圖畫書的開端。此后，《蘿卜回來了》《神筆馬良》《三十六個字》《小山羊和小老虎》《動物園》《小蝌蚪找媽媽》等均為中國原創(chuàng)圖畫書的發(fā)展提供了“范型”。另外，清末民初以來的《小孩月報》《蒙學報》《啟蒙畫報》《兒童世界》《小朋友》《兒童畫報》等都折射出“‘兒童審美價值取向的多向度表達和探索，并以‘鏡像的方式成為市場營銷的運作、市民趣味的嬗變、時代與文化對兒童塑造的要求與實踐、國家未來主體的一種想象等多方合謀的時代景觀，隱含了共時性的‘兒童塑造實踐和歷時性的‘童年價值樣本堆積”［1］。此外，開明書店、商務印書館、中華書局、世界書局等所編制的教科書中均附有大量插圖；被譽為“中國連環(huán)畫第一人”的陳丹旭、“中國漫畫第一人”的豐子愷分別為《國語新讀本》《開明國語課本》繪制了大量切題又別有生趣的插畫。

21世紀以來，隨著西方圖畫書作品的涌入，中國港澳臺地區(qū)的譯介與推廣，中國原創(chuàng)圖畫書逐漸生成了自身的民族特色和童年樣貌。從最初對傳統(tǒng)故事的繪編（如《寶兒》《畫馬》《安的種子》等），到創(chuàng)作者對童年的追憶（如《荷花鎮(zhèn)的早市》《團圓》等），對當下童年生活、家庭關系、社群環(huán)境的致意（如《紐扣士兵》《外婆家的馬》《回老家過年》等），對不同特點和生活境遇兒童的關注（如《躲貓貓大王》《獨生小孩》《腳印》等），進而對中國元素的現代藝術化探索（如《小石獅》《京劇貓》《梁山伯與祝英臺》《花木蘭》《一園青菜成了精》等），對非遺文化、地域特色、民族風貌、民間方言的呈現（如《天上掉下一頭鯨》《一個人 一座城》《盤中餐》《鄂溫克的駝鹿》《天黑黑要落雨》等），以及創(chuàng)作者在日常生活中對生命哲學的體察（如《耗子大爺起晚了》《冀娃子》《老輪胎》《倉老鼠和老鷹借糧》《其實我是一條魚》《一只螞蟻爬呀爬》等），乃至對兒童特質、童年趣味的精妙把握（如《別讓太陽掉下來》《外星人撿破爛》《大灰狼娶新娘》等）。此外，大量的科普主題作品、帶有互動性的立體書、可掃碼進行“互聯網+”式閱讀的作品也彰顯出中國故事的氣息，如《飛船升空了》《敦煌：中國歷史地理繪本》《如何讓大象從秋千上下來》《俺老孫來也》等。上述圖畫書基本都被列入2021年10月27日教育部“推薦 347 種幼兒圖畫書”的書單中。［2］這是一年級小學生可以完成的早期閱讀書目，也是一年級上冊《快樂讀書吧》提到的“很多好看的圖畫書”。

二、和大人一起讀：讀什么，怎么讀

一年級上冊《快樂讀書吧》的主題是“讀書真快樂”，用場景圖的方式呈現了閱讀的四級“階梯”：聽故事、講故事、選書、獨立閱讀。無論哪一級，都希望兒童的閱讀是快樂的。這就帶來至少三個有意思的話題：對于一年級小學生來說，閱讀的渠道有哪些？可以“和大人一起讀”哪些類型的作品？所有的閱讀是否都是快樂的？

處于一年級第一學期的學生，總體來說，識字量是非常有限的。從教育規(guī)律和兒童身心發(fā)展特點來看，我們也不贊同以“識字量”作為評判兒童早期教育效度的主要標準，因為這并不影響兒童以聽眾的方式聽父母、祖輩講故事。熊秉真在《童年憶往：中國孩子的歷史》一書中梳理了宋代以來士人家庭的啟蒙教育，親子共讀、友伴同讀等方式對士子成長顯得尤為重要。這些大量的歷史實例證明了良好的家庭氛圍，父母、祖輩對兒童閱讀的重視、參與，能夠較好地激發(fā)兒童獨立學習、探究學習的能力。當然，隨著生活科技化水平的提高，各類電子玩具、智能化教輔用品、手機App等均能夠“講故事”?！白x書真快樂”主題特意選取家庭活動方式的“聽故事”，而不是通過上述電子產品來完成，顯得意味深長。盡管智能產品里的音頻故事，可能比大部分父母講得更生動，但是它們不能取代父母作為“講故事”的人所提供的文化意義和親密關系。在這一點上，甚至祖輩的“代勞”都會顯得不夠切題——在大部分父母都要承受生活重壓、工作高強度的當下，親子共讀作為家庭生活的重要內容，是維系家庭溫度、兒童成長歸屬感的重要方法。

關于“講故事”，現在有多少兒童在講故事？周兢等學者在對上海幼兒語言能力的追蹤過程中發(fā)現，幼兒“講故事”的能力，尤其是依據圖畫書的“圖”來復述故事情節(jié)、概括故事大意、創(chuàng)造性改編等，哪怕經過課題組有意識地訓練和三年追蹤的“實驗組”，遑論沒有經過訓練的“對照組”，整體而言，都是偏于薄弱的。［3］進入一年級，這一情況是否會得到扭轉？筆者認為大可不必糾結于此，“講出來”，與同伴、父母、親友分享故事，要比“講得好”重要得多。

圖例三是“在書店看到了很多好看的圖畫書”。不得不說，到書店、圖書館、書展等進行“線下”看書、選書活動，既是家庭文化生活的方法，可以抵制過度網絡化帶來的閱讀的碎片化、流量化，更是觸摸、翻閱、體察“書”這一物質文化實體的方法。尤其是圖畫書的文本形態(tài)，是電子書、音頻書無法取代的。在書店、圖書館、書展等場域觀看圖畫書，兒童就有可能生成較為整體的視野、比對的思考、選擇的意識。對圖畫書的裝幀、色彩、線條、角色形象、背景與留白、圖文關系、敘事結構等，有了“在場”文本閱讀的實境體驗。

相較于“聽故事”渠道的廣泛、便捷，給兒童提供什么樣的故事，讓他們獨立閱讀，就顯得尤為重要。一年級上冊的“和大人一起讀”有8篇作品3種類型：童謠《剪窗花》、《春節(jié)童謠》、《誰會飛》（壯族民歌），散文《小鳥念書》，童話《小白兔和小灰兔》《小松鼠找花生》《拔蘿卜》《猴子撈月亮》。一年級下冊的“和大人一起讀”有8篇作品5種類型：童謠《誰和誰好》《妞妞趕牛》《孫悟空打妖怪》，散文《陽光》，兒童故事《胖乎乎的小手》，寓言《狐貍和烏鴉》，童話《夏夜多美》《小熊住山洞》。16篇作品的類型分布依次如下：童謠7篇（占比44%），童話5篇（占比31%），散文2篇（占比13%），兒童故事1篇（占比6%），寓言1篇（占比6%）。另外，課外推薦讀物《和大人一起讀》（4冊）共收錄45篇作品，類型分布依次如下：童話11篇（占比24%） ，詩歌童謠9篇（占比20%），民間故事9篇（占比20%），兒童故事7篇（占比16%），成語故事5篇（占比11%），寓言4篇（占比9%）；國內作品30篇（占比67%），國外作品15篇（占比33%）。從《快樂讀書吧》提供的體裁來看，著重于故事、圖畫書；從“和大人一起讀”提供的體裁來看，沒有提及圖畫書，故事類涉及童話、兒童故事、民間故事、成語故事、寓言等有情節(jié)內容的作品；另外，補充了詩歌童謠、散文兩種類型?？梢哉f，從“讀書真快樂”到“和大人一起讀”，其體裁的數量和類型，都變得更加飽滿了。當然，如果就兒童閱讀的類型做進一步的研討，涵蓋科技、自然地理、歷史文化、地域特色等主題的科普類作品，中國傳統(tǒng)古詩詞等都可以涉獵。同時，既然是“一起讀”，那么要讀大人的作品，也可以讀兒童的作品，包括兒童自己創(chuàng)作的相關作品等。比如，“是光”公益組織搜集了7—15歲西部山村留守兒童的詩歌，出版了《大山里的小詩人》詩集，這一同代人寫同代人的作品，真實而詩意地反映了部分兒童的心靈故事，可以成為“和大人一起讀”的一種聲音。

還有一個有趣的話題是：“讀書真快樂”是否成立？筆者認為，讀書只要能夠陶冶情操、產生共情，就不能確保閱讀一定是快樂的。因為書中萬象，是兒童認知世界最便捷的間接經驗。以教育部推薦的347種圖畫書為例，《冀娃子》中城市流動兒童一家的辛勞困倦，《我的孤獨癥朋友》中對處境不利兒童的關注，《樂園》中生命消亡的循環(huán)往復；教材“和大人一起讀”的作品中“猴子撈月”的一場空，推薦讀物《和大人一起讀》中“小狐貍買手套”時的惶恐，《鑿壁借光》《聞雞起舞》中的堅忍……兒童的閱讀，是心靈啟蒙的最初旅程。閱讀中的兒童，我們可以預言他人生的豐富性，而不能承諾他會快樂。

三、教材插圖是重要的教育資源

對教材中的插圖，學生往往比教師更感興趣，家長對一本教材的認知往往也從插圖開始。

教材插圖使得我們去思考：作為一種教育教學資源，教材插圖可以提供什么樣的學習興趣、支點、情境和審美意趣？盧楊對全國50多名中小學教師和北京市100多名初中生進行問卷調查，其研究結果顯示，68%的教師認為插圖對教學毫無作用。［4］時隔14年，另一項研究表明，75.8%的小學語文教師認為教材插圖沒有教學作用，但同時教師會大量搜羅課外圖片用于教學。［5］可見，教材插圖的教學功能尚未得到應有的重視和合理的使用。

統(tǒng)編小學語文教材12冊，封面、目錄、單元導語、課文、口語交際、語文園地等均有插圖，總計1300余張。低年級的插圖數量最多，但是整個小學階段的插圖數量并沒有逐年遞減。以課文為例，每篇課文的平均插圖數，依照順序分別是：第一冊3.6、第二冊5.2、第三冊3.7、第四冊3.4、第五冊4.4、第六冊4.1、第七冊4.4、第八冊3.7、第九冊3.5、第十冊4.6、第十一冊2.9、第十二冊2.6。也就是說，無論學段高低，插圖都是小學語文教學的重要資源，能夠輔助內容理解，強化學習興趣，提升審美能力，推動文化傳承。此外，6—12歲兒童處于前運算階段和具體運算階段（皮亞杰語），“讀圖”符合兒童的身心特點，也適應當下社會的視覺文化現狀。

以小學低年級的插圖為例，一年級上冊除“識字表”“寫字表”“常用筆畫名稱表”（以下簡稱“三類表”）之外共114頁，無插圖頁4頁，有插圖頁占比為96%；其中37篇課文的插圖數達135幅。一年級下冊除三類表之外共113頁，無插圖頁8頁，有插圖頁占比為93%；39篇課文的插圖數達到151幅。二年級上冊除三類表之外共110頁，無插圖頁31頁，有插圖頁占比為72%；29篇課文的插圖數為107幅。二年級下冊除三類表之外共114頁，無插圖頁30頁，占比為74%；29篇課文的插圖數為99幅。［6］低年級插圖的基本特點是卡通人物多，故事性全景多（中、高年級的插圖多出現實景、特寫等），功能性插圖（如在《語文園地》中常以圖像的形式設置問題）多，圖的跨頁式布局和連續(xù)性場景多；色彩多用柔和的粉綠、粉藍、米黃、淺紅等，既突出了文字的主體地位，也使得整個圖文呈現活潑可愛、清新淡雅的風格。

具體而言，其一，從低年級教材的插圖類型來看，事件場景類插圖241幅；景觀類71幅，其中自然景觀62幅，人文景觀9幅；人物畫像50幅，其中卡通人物48幅，真人實景像2幅（二年級下冊的《鄧小平爺爺植樹》《雷鋒叔叔，你在哪里》）；詩詞意境類37幅；其他功能性插圖104幅。

其二，從圖文布局關系來看，低年級最明顯的特點有兩個，一個是課文等文字信息處于插圖的跨頁之中，或處于連環(huán)畫式的圖像敘事場景中。前者使得“圖”的主體性、沖擊力變強，和中、高年級“圖”的點綴感、裝飾性有明顯不同。以一年級上冊為例，《我上學了》《我是中國人》采用了56個民族小學生的跨頁形式。類似的跨頁圖還包括《天地人》《金木水火土》；漢語拼音系列；課文《秋天》《小小的船》《江南》《日月明》《青蛙寫詩》《雪地里的小畫家》等。圖文關系的第二個“低年級”特點是通過圖像的前后關系，建構了文字信息的邏輯關系，包括課文《大小多少》《小書包》《拔蘿卜》《影子》《比尾巴》《四季》《猴子撈月》《小蝸?！返?。比如，《拔蘿卜》通過4幅插圖來輔助說明老爺爺拔蘿卜過程中不斷出現的幫手；《四季》出現了春夏秋冬的四個場景；《猴子撈月》的2幅插圖分別是完整的水中月，猴子“撈”月后的碎影。上述的遞進、并列、對比等圖像關系，構成了圖文的互補互動。

其三，從審美意趣來看，國畫、水彩畫、水粉畫、卡通畫以及剪紙、年畫、攝影、雕塑等都成為插畫的素材。以“青蛙”為例，不同的課文或學習內容采用了不同的青蛙形象，即便是卡通風格，也各有特色。一年級上冊：“說話”環(huán)節(jié)是青蛙的卡通形象，拼音“zh/ch/sh/r”環(huán)節(jié)是卡通青蛙折青蛙折紙的形象，課文《四季》中是青蛙卡通形象，課文《青蛙寫詩》與“目錄”環(huán)節(jié)采用了同一個青蛙形象；一年級下冊：《小青蛙》寫實的工筆畫，《荷葉圓圓》的卡通形象，《棉花姑娘》中的水墨寫意形象（在課后的“連一連，說一說”中青蛙是另一種卡通形象）；二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》《坐井觀天》，二年級下冊《青蛙賣泥塘》，共出現了11個青蛙的不同繪制形象。同時，插圖根據文字內容特點做了相應的設計，比如拼音部分，用不同的動物、植物、生活場景來對應拼音的發(fā)音、四聲等（用“大白鵝”形象來對應“e”，用“魚”形象對應“y”，用“門”形象來對應“m”）；《妞妞趕牛》用?！岸亲印眮頃鴮懤@口令文字，充滿了裝飾性和趣味感；《池上》的寫意畫中隱約可見半條船，未見“小娃”，呈現了孩子“藏蹤跡”的稚拙；《樹之歌》中展現了11種樹木的特點。此外，“窗花”的精美，《十二月花名》的裝飾性花束；《誰會飛》中海浪的裝飾性曲線，云、魚和駿馬流暢的線條，使插圖展現了傳統(tǒng)藝術之氣韻。插圖還選用了許多名家名作，如《天地人》《金木水火土》配傅抱石的名畫，《江南》《詠鵝》插圖是黃國想的寫意水墨，《雷鋒叔叔，你在哪里》選用了吳為山所塑的雷鋒像。

從插圖自身的整體狀況來看，以低年級教材插圖為案例，也有一些可以繼續(xù)探討的現象，比如，城市生活場景的插圖較少、兒童的情緒與形象塑造較為單一（主要是歡樂型、學習型的榜樣兒童）。

從圖文的邏輯關系來看，有些配圖是否和作品彼此呼應，仍可商榷。以《靜夜思》（一年級下冊）為例，整首詩關于“月亮”的意象是明月照徹心扉、令大地折射出銀霜般的光芒，而非黯淡朦朧的月亮。但是，插圖中月亮在云層間若隱若現；且采用“平視”視角，而非“舉頭”的仰視視角，圖文之間似不能相映成趣。同樣，《夜色》（一年級下冊）文中提到的“花草都像白天一樣微笑”“小鳥怎樣在月下睡覺”，插圖與之毫無關聯。另外，關于“選用經典”的問題。教材的文字內容選用了古今中外大量經典，但是對經典藝術品選為插圖的工作，仍有較大空間。從文字作品來推導，比如《拔蘿卜》《狐貍和烏鴉》《孫悟空打妖怪》《咕咚》《小馬過河》《猴子撈月》等著名童話、寓言均有經典圖畫書，大量傳統(tǒng)詩詞在流傳過程中均有名家題畫；有些科普性的作品更適宜采用寫實的、特寫的實物實景，而非繪制的卡通形象。比如，上文提到的低年級學段共出現了11個青蛙的卡通形象，但沒有一個是實物實景，這使兒童對青蛙“本體”的認識，仍停留在虛擬形象中，不利于兒童的認知發(fā)展規(guī)律。

四、結語

作為《快樂讀書吧》的啟動儀式，一年級上冊的主題為“讀書真快樂”。身為成人的筆者的判斷是，“快樂”不可預測，深層次的閱讀也不能以“快樂”為屬性。但是從兒童開啟聽故事、講故事、看圖畫書以及獨立看書的閱讀之旅時，“快樂閱讀”的航程就帶著成人的祝福，以兒童的立場，透過“兒童的凝視”駛向人間和宇宙。故事“聽與講”的親密、愉悅、游戲性和社交屬性，使“故事”找回了人類童年最初的功能和價值。圖畫書的包羅萬象，讓學齡前和低年級的兒童初嘗了視覺文化的盛宴。由此，我們也不應當錯過教材里精心配設的插圖，它們來自成人智慧與藝術的刪繁就簡，符合兒童的認知特點；但更要相信兒童，能夠在人類已有的經典藝術品、實景實境中遨游品味、從容對話、弘揚創(chuàng)新。

參考文獻：

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［3］ 上海市教育委員會教學研究室.助力閱讀 點亮童年——3—6歲兒童100本圖畫書研究［M］.上海：上海教育出版社，2021：6－7.

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