一種后現(xiàn)代的邏輯:知識觀與大學課程

陳克現(xiàn) 王世忠

[摘要]本文首先對傳統(tǒng)知識觀和后現(xiàn)代知識觀進行了比較研究，在此基礎上，從課程目標、課程設置、課程管理、課程評價等四個方面探討了后現(xiàn)代知識觀對課程建設的重要影響。

[關鍵詞]知識觀后現(xiàn)代知識觀大學課程

[中圖分類號]G642.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005—5843(2009)06—0068—02

[第一作者簡介]陳克現(xiàn)，中南民族大學公共管理學院碩士研究生(武漢湖北430074)

知識觀是課程觀的哲學基礎，是課程設計的哲學基礎。知識觀是指導課程改革的核心內容，知識觀的轉型勢必引起課程設計的變革，這是課程發(fā)展的內部規(guī)律。厘清知識觀與大學課程的內在邏輯，可以更清楚地認識到當前大學課程存在的弊端，指明改革大學課程的方向，是改革、創(chuàng)新大學課程的理論基礎。

一、關于后現(xiàn)代知識觀的述評

科學以其客觀性、可證實性，特別是其與價值無涉性，讓追求自由的人們?yōu)橹駣^，奉為至理，“科學理性”成為20世紀后期最強大的聲音。然而20世紀世紀后半葉西方的一個“含義既豐富又模糊”的概念——后現(xiàn)代主義，“在20世紀西方思想界中，一個靜悄悄但有時又不是如此靜悄悄的思想與觀念的革命開始了……”毫無疑問，后現(xiàn)代主義正以其潛在的影響改變著這個世界，知識觀也不例外。

(一)傳統(tǒng)知識觀

傳統(tǒng)知識觀的主要特征是知識的客觀性、普通性和中立性。所謂“客觀性”，即指知識陳述正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯(lián)系，與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來關系相符合；所謂“普遍性”是指“普遍的可證實性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”；所謂“中立性”，即知識與價值無涉，它是純粹經驗和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而與認識主體的性別、種族以及所持的意識形態(tài)等無關。在傳統(tǒng)知識觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。即知識作為客觀存在的形態(tài)被準確無誤地呈現(xiàn)，學生只能準確無誤地接受知識，因為知識是客觀的、可證實的、與價值無涉的，掌握了知識也就掌握了改造世界的利器。

(二)后現(xiàn)代知識觀

當世界變?yōu)橐粋€小的“村落”，各國政治、經濟、文化事業(yè)不斷向前發(fā)展；當科技發(fā)展日新月異，創(chuàng)造一個又一個發(fā)展的奇跡，人類同時卻發(fā)現(xiàn)他們正走到了另一個邊緣：全球環(huán)境問題，自然資源的日益枯竭與爭奪，人類信仰危機、道德滑坡，恐怖主義及吸毒等等問題。面對這些困境，人們自然地將目光轉向了教育，卻發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教育教學正逐漸暴露出諸多弊端，并期望通過觀念上的革新來引導人們走出教育的尷尬境地。而傳統(tǒng)知識觀念的“阻滯”，可以說是關鍵所在。

作為20世紀后半葉在西方流行的一種哲學思想，后現(xiàn)代主義是對“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”進行批判和反思的一種思維方式和理論。后現(xiàn)代主義關注人類當前面臨的不容回避的諸多問題，期望構建一套新的符號系統(tǒng)，從而實現(xiàn)一種新的人類發(fā)展范式的轉換。其理論基本觀點：(1)企圖打破中心話語權，消解現(xiàn)有權威及主流價值觀念。(2)尊重個體的話語表達，關注個體特定境域下的意義建構，實現(xiàn)多樣化價值意義系統(tǒng)的并存。(3)呼吁多元文化之間的對話和理解。

后現(xiàn)代主義以其對現(xiàn)有秩序的質疑及對個體生命的關注，在人類思想領域掀起了一場思想范式的革命，從后現(xiàn)代知識觀的基本內容可見其一斑。(1)用知識的建構與生成取代知識的客觀性。后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的本質主義表現(xiàn)出深刻的懷疑，認為知識是主客體之間相互作用的結果，人類的主觀建構在知識生產中具有重要的作用。(2)用知識的境域性取代知識的普適性。后現(xiàn)代知識觀認為，任何知識都是存在于一定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的。任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達的，離開了這個特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何的認識主體和認識行為。(3)用知識的價值性消解知識的中立性。后現(xiàn)代知識觀從人的生存發(fā)展需要角度來考察知識，反對“為知識而知識”的傾向，強調知識從生產到應用都與人的意義世界相聯(lián)系，正因為知識向人的生活經驗回歸，才真正實現(xiàn)了知識存在的價值。后現(xiàn)代知識觀也因此具備下列特征：(1)打破知識單一的中心權威話語權，倡導非理性、多元性、差異性，追求知識的創(chuàng)新。(2)認為知識的制造是建構與生成的過程，因此知識具有境域性。鼓勵知識制造與傳播過程中的對話，以求得理解(3)打破知識單一的冷冰冰的理性面具，關注知識與人類生存狀態(tài)的關系，反對“為知識而知識”。因為人是生活在“意義”之中的，文化成為人生存的“第二自然”，知識很顯然只有和人的意義世界相聯(lián)系才是生態(tài)的、人道的。因此其核心詞匯應該是：“多元，建構，意義，參與，對話”。

綜上所述，后現(xiàn)代知識觀對于解決當前教育教學中面臨的諸多難題具有積極的意義。例如，用師生共同探討的“對話式”教學代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“灌鴨式”教學；再如，給學生更多選擇學習知識的權利，改革當前大學課程設置，滿足學生多樣性、差異性的發(fā)展需要等等。

二、后現(xiàn)代知識觀與大學課程建設

后現(xiàn)代知識觀是大學課程建設的重要理論來源，知識觀由傳統(tǒng)向后現(xiàn)代的轉型勢必引起課程方方面面的變革。下面將從后現(xiàn)代知識觀的基本觀點出發(fā)，重點從以下四個方面重新考量高校課程建設。

(一)課程目標

從傳統(tǒng)課程觀來看，課程目標是教育目標的下位概念，是教育目的的具體化。教育目的是國家與社會價值取向權威性的表現(xiàn)方式。然而從后現(xiàn)代主義理論目標的生成性來看，目標是不可以預設的，而是在過程中生成的。以此看來，課程目標不可避免地具有國家、社會與個體之間的矛盾與沖突。然而，本文認為，消解權威目標導向，不代表沒有目標。在合理的制度框架統(tǒng)攝下，個體的多元發(fā)展與繁榮帶來的是整體提升發(fā)展的結果。因此，課程目標的設置要體現(xiàn)預設性和形成性相結合的原則，要體現(xiàn)社會要求與學生個體需要的統(tǒng)一，體現(xiàn)學校的性質與任務的統(tǒng)一，體現(xiàn)學生原有的發(fā)展水平與其新的發(fā)展水平的統(tǒng)一。

一般而言，大學課程的具體目標是：培養(yǎng)學生具備較為寬厚的通識知識，課程設置要能體現(xiàn)培養(yǎng)學生良好的人文素養(yǎng)，形成正確的人生觀、價值觀，具有良好的個性發(fā)展，有良好的合作與溝通能力，能形成穩(wěn)定而積極健康的心理特征。特別是在日益全球化的時代，還要具有國際交往能力；培養(yǎng)學生具有本專業(yè)、本學科的廣博知識和文理交融的知識，同時根據(jù)學生的興趣培養(yǎng)其掌握某一專業(yè)精深的知識，具備創(chuàng)新能力和終身學習的能力，盡可能地全面發(fā)展。

(二)課程設置

大學課程設置包含許多錯綜復雜的因素，而且是個動態(tài)發(fā)展的過程，因此課程設置也是個需要從理論上不斷尋找“支撐”、實踐中不斷探索印證的命題。

從后現(xiàn)代課程觀來審視我國的課程設置可以發(fā)現(xiàn)，我國大學課程在致力于構建結構體系過程中，尚存在著一些急需改革的問題。

1選修課嚴重不足，必修課偏多，提供的課程數(shù)量與品種較少，使大學生缺少選擇余地，也沒有自主權可言。這既不利于學生的個性發(fā)展，也會影響其知識結構的科學性、合理性以及長遠發(fā)展。另外，專業(yè)選修課和必修課的設置“雜、散、亂”，學科基礎課的“寬度”如何把握及學科專業(yè)課如何做到“精深”等問題依然沒能得到很好解決，課程設置沒能得到優(yōu)化組合，導致學生從學科基礎課程到學科專業(yè)課程的學習不能形成完整的知識體系。為此，如何形成科學合理的“課程組”，以供學生進行個性化選擇，依然是個需要不斷探索的問題。

2忽視人文社會科學課程。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點，文化構成人生存的“第二自然”，因此人文素養(yǎng)被提到一個很高的位置。而在當前我國大學課程設置過程中，人文社會科學課程一直受到冷遇，導致培養(yǎng)出來的一些學生“有知識，沒文化”。

3實踐性課程嚴重不足。實踐課的缺乏使大學生的動手能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)受阻。知識是在過程中、在一定的境域下和個體發(fā)生意義的聯(lián)系時，通過個體積極主動與環(huán)境的互動，在學生“先見”經驗之上建構起來的，所以學生只有在實踐中才能最大限度地發(fā)展經驗、發(fā)揮潛能、進行創(chuàng)新。因此，在大學課程體系中，實踐課程不但是必要的，而且是必需的。

4，基礎學科課程內容陳舊，教材更新緩慢。在當前知識不斷“膨脹”、知識更新?lián)Q代速度不斷加快的今天，作為知識載體的課程，不斷更新內容和開發(fā)新的領域，以展示科技發(fā)展的最新動態(tài)和前沿知識，這是課程多元化、個性化發(fā)展的必然趨勢。而教材的編寫、修訂就顯得尤為重要。當前教材的編寫、修訂周期過長，教材品種單一化特征明顯。很顯然，這種課程設置的方式已經遠遠不能滿足學生對知識選擇、設計、學習的需要。

(三)課程管理

在高等教育領域，課程品種、課程標準、課程實施等方面涉及很多因素，具有不平衡性。目前，國家只作宏觀調控，故課程管理權主要集中在各大學，在大學中以各院系為主，大學在課程管理中有著很大的自主權，為大學課程管理的民主化、個性化提供了契機。因此，大學應該而且可以在課程開發(fā)與管理中有所作為。大學有條件改變傳統(tǒng)觀念，在課程建設中充分發(fā)揮自主性，調動其積極性，整合來自各方的資源，推動教材開發(fā)與教科書編纂工作的開展，加大課程改革力度，加速人才培養(yǎng)進程。

(四)課程評價

課程本身是個含義非常豐富的概念，其外延和內涵也在不斷擴展之中，且大學課程分布在不同的學科門類中，種類繁多，根本不可能有統(tǒng)一的評價標準與方法。因此，對課程實施評價是一個非常復雜的系統(tǒng)工程。由于課程評價必須遵循共同的評價理念與評價原則，因此課程評價的價值導向就成為課程評價的核心，對課程評價理念及評價原則的理論創(chuàng)新，必將促進評價方法的科學化。

后現(xiàn)代知識觀的許多理念可以成為大學課程評價的理論資源。將“多元，建構，參與，對話”的概念引入課程評價，課程評價將具有如下特點：基于大學課程價值的多元性，評價宜靈活、多樣化，采用動態(tài)的評價原則；以質性評定取代量化評定，評定的功能由側重甄別轉向側重發(fā)展；既重視學生在評定中的個性化反應方式，又倡導讓學生在評定中學會合作；強調評定問題的真實性、情境性，不必重視學生解決問題的結論，而重視得出結論的過程。

綜上所述，后現(xiàn)代知識觀與大學課程的內在邏輯，或者說知識觀對大學課程的內在影響，對大學課程觀念上的滲透，不僅僅是一種“先見”的價值選擇趨向；更應是二者之間關系積極建構的過程，更多的高校教育研究者和學生將成為這次課程改革運動中的主體性力量，大學課程強大的生命力也正源于此。唯如此，才能稱之為“后現(xiàn)代的邏輯”；也唯如此，在世界向后現(xiàn)代范式轉型的今天，我們才能迎來大學課程繁榮與發(fā)展的明天。