基于情景式教學環(huán)境的有效教學的評價要素

胡政權

摘要 從教學環(huán)境設計的角度來看，情景的創(chuàng)設是為了最大限度地促進教學效果的實現(xiàn)，如何檢驗和評價其設計的有效性呢？將學習者所需要的“三種能力”作為評價要素，來詮釋情景式教學的有效性。

關鍵詞 情景式教學；教學策略；心理認同能力；自主提問能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X（2009）15-0011-02

Elements of Effective Teaching Evaluation based Scenario Teaching Environment//Hu Zhengquan

Abstract Designed from the teaching and learning environment point of view, scenarios are created in order to maximize the effectiveness of the implementation of teaching. how to test and evaluate the effectiveness of its design? With the learners needed “three capacity” as an evaluation factor by Article, to interpret its effectiveness. The full text of scenarios in teaching learners the advantages and objectives of the comprehensive development of cross-cutting in order to integrate teaching strategies, the creation of psychological self-identity scenarios and cultivate the capacity for vertical question, intertwined discussed.

Key words scenarios teaching；teaching strategies；psychological recognized ability；self-questioned ability

Authors address Chongqing Three Gorges College Physics and Electronics Engineering College, Wanzhou, Chongqing 404000

隨著新一輪課程改革進程的深入，各種軟硬件教學設施已經陸續(xù)不同程度地配置到各中小學，中小學校在實現(xiàn)情景化教學方面都有了不同程度的提高。但在情景式教學環(huán)境下，怎樣來保證學習的有效性？本文的“有效教學”是指以學習者為中心，利用現(xiàn)代信息技術所創(chuàng)設的教學情景，注重學習者核心競爭能力全面發(fā)展的教學。本文將評價重點轉變到“學習者核心競爭力全面發(fā)展的激發(fā)和保持”上，主要是通過考察情景式教學能否激發(fā)和增強學習者教學策略整合能力、心理認同能力和自主提問能力。

1 評價的2個維度

1.1 情景式教學優(yōu)勢的利用建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情景”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習的4大要素或4大屬性（何克抗）。

首先，創(chuàng)設教學情景，有利于學生循著知識產生的脈絡去準確把握學習的內容并實現(xiàn)知識的遷移。杜威在他的“五步思維法”中指出，思維活動可分為5個階段：問題——觀察——假定——推理——檢驗。教學情景的核心是與知識相對應的問題，因此，創(chuàng)設教學情景能夠模擬地回溯知識產生的過程，從而幫助學生深刻理解教學內容，發(fā)展思維能力。

其次，創(chuàng)設教學情境有利于激發(fā)學生的學習興趣。在教學情景缺失的教學活動中，學生常常缺乏對知識應有的興趣，因為知識在這樣的教學中是以確定結論的面目出現(xiàn)的，不需要學生積極的智力活動。沒有問題的教學不能引起學生強烈的探索和求知欲望，反而會消減他們的學習熱情。

最后，創(chuàng)設教學情景還能使學生在學習中產生強烈的情感共鳴，增強他們的情感體驗。教學情景把抽象的知識轉變成具體的生活事件，而生活事件中均包含或強烈或含蓄的情感因素。這樣就有利于克服純粹認知活動的缺陷，使學習成為一種包含情感體驗在內的綜合性活動，對于提高學習效果具有重要的積極意義。

1.2 學習者的培養(yǎng)目標學習者在建構主義學習理論指導下的情景式教學環(huán)境中，不再是單純地了解、領會或掌握某個知識點，而是要通過學習來提升其核心競爭能力——整合教學策略能力、心理認同能力和自主提問能力。

2 評價的3個方面

2.1 整合教學策略目前，基于認知主義和建構主義教學理論的教學設計廣泛應用于教學活動中，對改革傳統(tǒng)教學模式效果顯著，但也有不少是流于形式的設計，其根源在于部分教師沒能抓住有效教學策略本質特點。

有些學者強調有效教學行為應有4個特點：開放性特征、個體適應性特征、反思性特征和解放性特征[1]。這里要突出應用“解放性”特征，即有效教學行為以解放學生為出發(fā)點，通過賦權、期望等手段和民主的參與機制為學生提供參與教學、主動學習的機會，提高學生對學習的責任感，實現(xiàn)教學中心從教師向學生的轉變。這一特征在教學實踐中可以下列方式得到實現(xiàn)：以協(xié)商和對話作為解決沖突的基本機制，賦予學生充分參與教學的權利。也就是說教師要放下權威的架勢，就具體知識點或專題帶著學生一起交流，注重傾聽學生的表達，并及時給予引導；分階段讓學生自己做學習小結，可以引導學生在知識、情感和能力等3個方面做形成性學習總結，并在課時安排上給予時間保證，在教學內容設計時留出學習者參與的空間。

學習者在這種學習環(huán)境中，就知識上的學習來說，是在教師引導和自我參與的雙邊活動中建構的，學習者所要吸納的知識是“我”和教師商談、交流之后的、被雙方認可的知識；在情感上的學習來說，在“我”與教師的交流中，“我”的偏頗己見得以表達，教師的一貫的表達模式有所豐富，更有利于學生與教師在情感上的相互認同，進而促進深入學習的有效進行；在能力上的培養(yǎng)來說，學生在這種情景中所學到的知識不是孤立的、機械的，在學習情緒上不是忽冷忽熱或抵觸的，這就能保證學習者在課堂上有評價自己所學知識的能力和機會。在此基礎上，教師所提出的思考性的引導才是有效的，才能在師生之間產生“共振”，培養(yǎng)學習者高水平思維能力的起點、契機才會到來。參與和辯論是一種更加有生命力和更有活力的教育方式[2]。

2.2 心理認同情景的設計建構主義學習理論指出學習者自我建構知識體系是依賴于學習情景的，情景成為學習的載體，其重要性是不言而喻的。而教師所創(chuàng)設的學習情景能否被學習者認同，或在多大程度上被認同，則更是應該引起情景設計者注意的問題。

從圖1可以看出，從調動學習者的學習興趣、引導學習者接受學習情景再到幫助學習者思考和評價所學知識，這一系列連貫的過程，時刻需要得到學習者在心理上的認同。而這種認同不是教師在一味地做“迎合”工作，也不是學習者在一味地追趕教師的進度，應是師生或生生在學習交流過程中的一個動態(tài)進程，通過連續(xù)的知識跳躍、情感激勵，在差距——平衡——差距的過程中來調節(jié)學習者心理上的不適應——適應——不適應的心路歷程。實現(xiàn)這種良性心理交互的更好的方式是交流渠道的暢通。師生心理認同情景的設計應該被看作教學情景設計的重要組成部分。在認同的情景中，情感、能力才能得以發(fā)展。

2.3 自主提問能力的培養(yǎng)一個普遍的現(xiàn)象是，越高年級的學生自主提問的頻率越少。是隨著年齡的增長學生學習能力大大增強了，沒有問題要問了嗎？還是越來越多的學生冷淡了提問的學習方式了呢？事實上這里應該存在更深層次的原因：一方面，學生在啟蒙階段的一系列問題得不到滿意的答復，而逐漸對提問的學習方式失去興趣；另一方面，學生在課堂上的主要角色被定位為回答者，其任務是怎么樣配合或對付教師的提問，教師是提問者，其主要任務是如何評價學生。自然，越是長時間地接受此種模式的教育，學生的自主提問能力就越缺失，質疑的活力和表達個性認知的動機也隨之缺失。

學生作為學習的主體，能夠提出自己的問題是很重要的，因為提出一個問題往往比解決一個問題更重要。學生的提問在一定程度上要優(yōu)于教師的提問。在情景化教學條件下，教師激發(fā)學生提問的方法、手段更加豐富，可利用的資源也多了，但一個新的問題出現(xiàn)了，即如何設計有利于激發(fā)學習者自主提問的教學情景？

首先是著眼于設計寬泛、多元的學習情景，不要急于呈現(xiàn)學習任務和知識點，而要培養(yǎng)學生對情景的親和力和認同感，增強學生建構知識的意識；其次在啟動相關學習活動前，給學習者設計一個開放的“論證”的平臺，如提出一個貼近真實生活的“先行組織者”，以此來激發(fā)學生參與的自主性和對活動進程的自覺監(jiān)督意識。沉浸其中并對活動抱有相關期望的狀態(tài)，是學習者自主提問能力培養(yǎng)的有利場所和時機（動機維持的設計）；再次，要有相對開放的學習者自我階段性評價的情景設計，給學習者大聲說出自己的所學、所感的機會，其他學習者會給予及時的反饋，教師在主持和引導學習評價活動時，也相應地了解各學習者的學習情況，便于及時給予補充和做下一階段的學習者狀況分析。

3 總結

綜上所述，情景式教學方式在優(yōu)化現(xiàn)代教育理念，豐富教學手段的同時，也在實踐中暴露許多不和諧的現(xiàn)象。評價情景式教學有效性的要素，應該體現(xiàn)教學活動的核心要素——學習者的教學策略整合能力的提高、心理認同能力的增強和自主提問能力的加強。

參考文獻

[1]陳曉瑞.試析新課程標準指導下有效教學行為的基本特征[J].教育科學研究,2006(2):5-8

[2]王曉蕪.開展信息技術教育核心價值觀討論[J].中國遠程教育,2006(9)

[3]張祖忻.如何將動機原理整合于教學設計過程——談約翰M·凱勒教授的動機系統(tǒng)學說[J].開放教育研究,2003(2):9-12