課堂教學(xué)診斷的原則思考

林高明

我認(rèn)為,教師只有學(xué)會(huì)觀察課堂、分析課堂、理解課堂、診斷課堂,才能創(chuàng)生出更為美好的課堂生活。教學(xué)診斷不能憑著感覺隨心所欲地妄加斷言,它必須根據(jù)一定的理論及原則,才能將課堂教學(xué)的真義看得清清楚楚、明明白白、真真切切,才能有利于教學(xué)的改進(jìn)與教師的成長(zhǎng)。教學(xué)診斷應(yīng)秉持如下幾個(gè)原則。

尊重性原則

尊重就是把自己融入他人的生活情境之中,并用心去體貼他人的心理感受與生命體驗(yàn)。唯有這樣,才能讓教師有“人同此心,心同此理”、“同呼吸,共命運(yùn)”的感覺。有位教師上口語(yǔ)交際課,不料頭一天晚上患了重感冒,聲音沙啞以至于近乎失音,她非常努力地堅(jiān)持著上課。沒想到在評(píng)課時(shí),有位教師很唐突地說了這么一句話:“這節(jié)課既沒有口語(yǔ)練習(xí),也沒有交際!”任課老師的臉“刷”地漲紅了。我當(dāng)時(shí)一看氣氛不對(duì),趕忙說:“口語(yǔ)交際中除了有聲語(yǔ)言的交際,我們還要關(guān)注無聲語(yǔ)言的交際。這位老師在近乎失音的情況下,為我們展示了口語(yǔ)交際中大家都忽略的要素,真是非常難能可貴,也非常感謝她的努力?！痹诮虒W(xué)診斷中,我們要尊重教師的具體生命性狀,要尊重他們生活的處境與背景,不能以一成不變的所謂的“客觀標(biāo)準(zhǔn)”苛求每一位教師及每一節(jié)課。只有充分地被尊重才能擁有自信,才能擁有自由,才能擁有創(chuàng)造。

鼓勵(lì)性原則

武鳳霞老師在回憶她的成長(zhǎng)故事時(shí)談到,她參加工作后的第二學(xué)期,校長(zhǎng)請(qǐng)來一位特級(jí)教師指導(dǎo)青年教師上課,提前選擇了幾個(gè)老師準(zhǔn)備,其中并沒有她?？墒?她不想白白放走這個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),強(qiáng)烈要求讓專家聽她的一節(jié)課。也許是被她的誠(chéng)意所打動(dòng),校長(zhǎng)同意了。她根據(jù)自己朗讀的特長(zhǎng),傾盡全力備了一節(jié)《劉胡蘭》。但沒有想到這位特級(jí)教師聽完課后給校長(zhǎng)的建議是:“這樣糊涂的老師怎么還能在一線教學(xué)?建議讓她休息?！蹦钦媸且欢巫屓算枫凡话驳娜兆印＿€好,校長(zhǎng)沒有聽從那位特級(jí)教師的建議把她趕下講臺(tái)。但這兩句話卻深深地烙在了她的心底。

這種打殺式的診斷簡(jiǎn)直是“庸醫(yī)殺人”,它給健康的教學(xué)研究及教師的成長(zhǎng)帶來莫大的危害。教學(xué)診斷要摒棄傳統(tǒng)“評(píng)課”中聽課教師以權(quán)威的姿態(tài)君臨課堂,并對(duì)上課教師進(jìn)行一錘定音式的評(píng)判的方式。尤其要警惕的是傳統(tǒng)的“評(píng)課”常常存在著不挑刺不足以證明評(píng)課者水平的心態(tài)。教學(xué)診斷的目的是為了改善課堂教學(xué),促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。因此,不能用簡(jiǎn)單粗暴的方式來打擊、打壓教師探索課堂教學(xué)的積極性與創(chuàng)造性。相反,我們要以靈心慧眼來理解課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)、每一細(xì)節(jié),真誠(chéng)地賞識(shí)上課教師的一點(diǎn)一滴的努力與用心。細(xì)致入微的關(guān)注,能讓參與者充分感受到自己的存在與價(jià)值。人的內(nèi)心深處都有被贊賞、被認(rèn)同、被激勵(lì)的欲望,教學(xué)診斷要喚起教師重新上課、改進(jìn)課堂的欲望,讓他們面對(duì)課堂興致勃勃,而不是從此一蹶不振。

發(fā)展性(連續(xù)性)原則

課堂教學(xué)診斷不能針對(duì)一時(shí)一地的某一節(jié)課大加指點(diǎn)。因?yàn)?教育教學(xué)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程,任何急于求成的做法往往是拔苗助長(zhǎng)、殺雞取卵。

余文森教授曾在南京一所中學(xué)聽一位數(shù)學(xué)特級(jí)教師的課,這位教師連續(xù)上了一周的5節(jié)課,連課本中的一道例題都都沒講完。余教授說,如果按我們習(xí)慣的標(biāo)準(zhǔn)來診斷這五節(jié)課,許多人都會(huì)覺得沒有完成教學(xué)任務(wù),課堂教學(xué)效率差。但是,當(dāng)聽完第二周的第一節(jié)課時(shí),他們感到非常驚訝——這位特級(jí)教師在一節(jié)課內(nèi)把一單元的課(大概要10個(gè)課時(shí))都上完了。隨后,教師對(duì)本單元的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了檢測(cè),所有的學(xué)生都很好地掌握了。試想,如果我們不經(jīng)過連續(xù)的課堂教學(xué)觀測(cè)就輕易作出判斷,那該犯下多大的錯(cuò)誤!如,我們倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí),但我們不能一開始就以自主學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)來衡定低年級(jí)的課堂教學(xué)。因?yàn)?自主學(xué)習(xí)必須經(jīng)過他主—指導(dǎo)—自主的過程,這個(gè)過程時(shí)間跨度可能是6年、9年、12年……這里還需提出的是,發(fā)展不單是指學(xué)生學(xué)習(xí)能力的變化發(fā)展,還應(yīng)包括教師教學(xué)能力的變化發(fā)展。

宋人談到人生處事時(shí)有一句話擲地有聲:“論是非不論利害;論順逆不論成敗;論一世不論一時(shí)?！蓖?我們?cè)诮虒W(xué)診斷時(shí),也要有仰望星空的遠(yuǎn)見卓識(shí),也要有放眼生活眺望人生的洞達(dá),不能就一事論一事,就一課說一課,就一時(shí)談一時(shí)。

互動(dòng)性原則

教學(xué)診斷是診斷者(觀察者)在盡可能了解與掌握課堂教學(xué)的全面信息的基礎(chǔ)上,對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行一些理解性的探索。就是在課堂觀察中,尋根溯源,探因覓果,盡量做到發(fā)現(xiàn)課堂現(xiàn)象,分析其行為后果,共同探討提升方式及調(diào)整策略。教學(xué)活動(dòng)是師生共同的活動(dòng)。這就意味著,教學(xué)診斷不能僅僅單靠觀察者單維度的觀察。我們還應(yīng)該注重學(xué)生的感受與反應(yīng),上課教師的現(xiàn)場(chǎng)行為及思考……所謂“兼聽則明,偏聽則暗”,醫(yī)生在進(jìn)行診治病人時(shí),還要講求“望聞問切”,還要充分地了解病人的病情,才可以判斷是何病癥,因癥開處方。同樣,教學(xué)診斷也須充分地“望聞問切”,并經(jīng)過深思熟慮,作一些分析與解釋。

湖北的沈旎老師在一篇文章中寫到一位老師向她傾訴上課被評(píng)議的經(jīng)歷與感受,讓人覺得特別沉重而無奈。她寫道:“上周,一所小學(xué)的王老師給我打電話,想找我談?wù)?一向樂觀的她竟然在我面前痛哭流涕,為了一節(jié)課,為了這課后不公正的評(píng)語(yǔ)。其實(shí),也不怪評(píng)課的老師。上課是王老師與她的學(xué)生的一次‘約會(huì),聽課的人只是中途殺進(jìn)來的旁觀者,他怎么能了解這節(jié)課前前后后的故事。比如一般上公開課,學(xué)校會(huì)讓你挑最好的班上,王老師認(rèn)為,應(yīng)該按課表上課,因?yàn)樯险n是她和學(xué)生的事,不能因?yàn)橛腥藖砺牰淖?。事后她告訴我,當(dāng)時(shí)大家都勸她換一個(gè)班,因?yàn)榘凑n表輪到的正是全校公認(rèn)的‘爛班。王老師沒有同意,她認(rèn)為,不管是哪個(gè)班,上公開課的機(jī)遇應(yīng)該是平等的。課的效果可想而知,于是,王老師為她的決定付出了慘重的代價(jià)。學(xué)校對(duì)課的評(píng)價(jià)是以專家的評(píng)價(jià)為準(zhǔn)的,沒有給她任何申辯的機(jī)會(huì)。她說她現(xiàn)在壓力太大,太委屈,在學(xué)校里呆不下去,唯一欣慰的是再上這個(gè)‘爛班的課,學(xué)生會(huì)很配合,效果比其他任何班都好?！?/p>

聽課者僅憑著一節(jié)課的片面了解,就貿(mào)然對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行裁定,必然導(dǎo)致知之不真,知之不深。一鱗半爪、殘缺不全的信息必然產(chǎn)生一孔之見和片面之辭。如果上課教師的設(shè)想和學(xué)生的感受不合拍,我們一定要了解教師與學(xué)生的具體想法與思路。只有千方百計(jì)地采集與掌握課堂教學(xué)生活的諸多綜合信息和背景,我們才可能作出比較切合實(shí)際的評(píng)析。

自主反思性原則

教學(xué)診斷最好的成效、最理想的目標(biāo)、最高的境界就是促使上課教師形成自主診斷的能力與習(xí)慣。林崇德教授甚至把教師的這種自我監(jiān)控、自我診斷、自我調(diào)整的能力視為優(yōu)秀教師的最大的才能。任何依賴于外部的提示或指示進(jìn)行教學(xué)的活動(dòng),往往不能激起思想的萌生與勃發(fā)。

一般老師都不愿意上公開課,不自信、怕麻煩,竇桂梅卻主動(dòng)爭(zhēng)取上公開課,讓大家一起評(píng)頭論足。一直到今天,在每次示范課后,在網(wǎng)絡(luò)空間,竇桂梅還是心意誠(chéng)懇地接受來自不同人、不同角度的批評(píng),并且心存感激。這就是竇桂梅老師有自主反思與診斷課堂教學(xué)生活的意識(shí)。主動(dòng)地接納他人的提醒與提示,并將他人有益的意見一一內(nèi)化成自我改進(jìn)的營(yíng)養(yǎng),思想就會(huì)日益豐富、日益敏銳、日益深刻了,直至自己的思想培植出日益精微豐盈的課堂精神生活。

自主診斷并不是簡(jiǎn)單的“我的課堂,我作主”,那樣往往會(huì)造成唯我獨(dú)尊、我行我素、不善吸收、不思進(jìn)取的局面?！白灾鳌钡恼嬲饬x在于通過我與你、他的交流,融合成“我們”,在對(duì)“我們”的揚(yáng)棄與超越中,才可能誕生獨(dú)立的自主的“我”。否則,“自主”容易坐井觀天,容易為狹隘的生活經(jīng)驗(yàn)與一己之視野所局囿,所蒙蔽,無法用大思想、大視野、大氣象與大格局來觀攝自己的課堂生活。只沉溺于自己一孔之見的“自主”是心靈的“自閉”,思想的“自閉”,生命的“自閉”。缺乏開放善納的心胸與眼光,導(dǎo)致教學(xué)診斷偏見、偏聽、偏信、偏執(zhí),縱入歧途,導(dǎo)致專業(yè)判斷力與創(chuàng)造心智的枯萎和窒息。我們需要的“自主”是在廣收博采、兼容并蓄的基礎(chǔ)上的“自主”,不是一種空無依傍、無中生有的“自主”?！?/p>

(作者單位:福建省仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校)

編輯 付江泓