建國60年來我國幼兒園課程理論的發(fā)展歷程與問題反思

李 莉

【摘要】幼兒園課程理論是指導幼兒園課程改革的重要思想武器。在我國的幼兒園課程改革過程中,幼兒園課程理論不斷發(fā)展。但在取得一定成績的同時,還存在許多問題,如對已有幼兒園課程理論精髓的繼承不夠,對西方幼兒園課程理論缺乏批判意識,對中國國情的研究不夠深入等。這些問題有待解決。

【關鍵詞】建國60年;幼兒園課程理論;發(fā)展;問題;反思

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)10-0006-05

“課程理論是人們在課程實踐過程中不斷積累經(jīng)驗,并對課程實踐進行理性思考和抽象概括的成果。”〔1〕幼兒園課程理論是指導幼兒園課程改革的重要思想武器。隨著1949年中華人民共和國的成立,我國幼教工作者開始了社會主義制度背景下幼兒園課程理論的不懈探索。全面回顧建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的歷程,有助于我們更好地反思幼兒園課程理論建設的得失,思考當前制約幼兒園課程理論和實踐發(fā)展的一些關鍵問題,為建設有中國特色的幼兒園課程理論提供有益啟示。

一、建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的歷程

根據(jù)社會發(fā)展和幼兒園課程改革的線索,建國60年來我國幼兒園課程理論的發(fā)展歷程大致可以分為以下三個階段。

1.全面效仿、移植蘇聯(lián)幼兒園課程理論的初創(chuàng)階段

20世紀50年代至60年代初,基于當時的國際國內形勢,我國的幼兒園課程理論建設是在全盤否定已有的幼兒園課程理論,全盤學習蘇聯(lián)模式的背景下進行的。

在新中國成立前,陶行知、陳鶴琴、張雪門等教育家已經(jīng)借鑒杜威的實用主義理論,結合中國國情,建構了一套幼稚園課程理論。這套課程理論強調兒童的直接經(jīng)驗,認為應以大自然、大社會為中心選擇課程內容,以單元的形式組織教學內容和安排教學過程,強調各科之間的相互聯(lián)系,強調教材的整體性。隨著新中國的成立,由于社會性質和政治制度的變遷,在建設新中國幼兒園課程理論的過程中,我國幼教工作者并未理智、認真地分析已有幼兒園課程理論的合理內核,而是采取全面批判、全盤否定的態(tài)度。

從1950年起,我國幼教工作者開始全方位學習蘇聯(lián)的經(jīng)驗,包括翻譯蘇聯(lián)的相關書籍、聘請?zhí)K聯(lián)專家來華講學和指導等。1951年,我國教育部擬定了由蘇聯(lián)專家戈林娜指導的《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》(以下簡稱“《暫行規(guī)程》”)和《幼兒園暫行教學綱要(草案)》(以下簡稱“《暫行教學綱要》”)。1952年3月,《暫行規(guī)程》和《暫行教學綱要》在全國實施。1954年,為了更好地指導幼兒園課程實踐,教育部又委托北京師范大學學前教育教研室在吸收蘇聯(lián)《幼兒園教養(yǎng)員工作指南》思想的基礎上編寫了《幼兒園教育工作指南(初稿)》(以下簡稱“《指南》”)?！稌盒幸?guī)程》《暫行教學綱要》和《指南》的實施,標志著我國幼教工作者在效仿和移植蘇聯(lián)幼兒園課程理論和實踐的基礎上,基本完成了新中國幼兒園課程理論的初創(chuàng),為新中國幼兒園課程實踐的全面變革提供了理論支持。

與以杜威實用主義理論為基礎形成的幼稚園課程理論相比,以蘇聯(lián)經(jīng)驗為基礎的新中國幼兒園課程理論更強調社會需要而不是兒童的興趣;更強調教育及教師對兒童發(fā)展的主導作用,而不是兒童的自我成長;更看重讓兒童通過作業(yè)教學獲得系統(tǒng)的科學知識,而非在生活中積累零散的直接經(jīng)驗;更強調實施分科教學而非單元教學;更強調對兒童的統(tǒng)一要求,而非照顧個體差異;更強調游戲作為教學手段的工具價值,而非作為兒童生活的本體價值,等等。這些是20世紀五六十年代我國幼教工作者對幼兒園課程的理性思考成果。

2.在繼承20世紀五六十年代幼兒園課程理論基礎上的撥亂反正階段

隨著1978年黨的十一屆三中全會的召開,幼教事業(yè)進入了新的發(fā)展階段。改革開放初期,為了盡快恢復幼兒園的正常教育教學秩序,教育部于1979年11月頒發(fā)了《城市幼兒園工作條例(試行草案)》(以下簡稱“《條例》”)。1981年10月,教育部又頒發(fā)了《幼兒園教育綱要(試行草案)》(以下簡稱“《綱要》”)。《綱要》是對《暫行教學綱要》的正式修訂。《條例》和《綱要》的頒布,在當時起到了撥亂反正、整頓恢復幼兒園課程體系的積極作用。這兩個文件也體現(xiàn)了當時幼教工作者對幼兒園課程理論的新思考。

《綱要》將“教學”改為“教育”,試圖扭轉當時幼教界只重視“教學”,不重視“教育”的傾向。幼教工作者試圖將幼兒園課程建立在相關學科理論的基礎之上?！啊毒V要》的第一部分,吸取國內外幼兒生理學、心理學理論,特別是關于幼兒大腦的研究成果作為本部分的主要內容,統(tǒng)率其后的教育任務、內容等章節(jié),使《綱要》的科學依據(jù)更加鮮明?！薄?〕在《暫行教學綱要》的六科基礎上,《綱要》又增加了生活衛(wèi)生習慣、思想品德兩方面的教育內容,拓展了幼兒園課程內容。《綱要》指出,教育手段包括游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活,為了防止幼兒園教育小學化、成人化,上述各項手段不能偏廢?！耙m正那種認為只有上課才能完成《綱要》,因而日常教育工作中僅注意上課,忽視游戲、觀察、勞動、日常生活等重要活動的傾向?！薄?〕

然而,《綱要》中的一些條款與反對幼兒園教育小學化、成人化的目的相矛盾。例如,《綱要》將“作業(yè)”改為“上課”,將“教養(yǎng)員”改為“幼兒教師”,增加了兩方面教育內容,但是仍設語言、計算、常識、音樂、美術、體育六科,而且還規(guī)定了六科每周的上課節(jié)數(shù),卻沒有說明如何落實新增加的生活衛(wèi)生習慣和思想品德的內容。同時,《綱要》在表述教育內容時過于具體,重知識技能的傾向十分明顯。此外,由于此階段“幼兒教師大多未接受過專門學習或專業(yè)訓練,他們對分科教育的真正內涵缺乏了解,許多教師只能教某一個或兩個科目,分科任教現(xiàn)象比較普遍”?！?〕事實上,《綱要》強化了“上課”的地位,導致許多幼兒園把上課當作唯一重要的教育手段?？梢?當時幼教工作者對幼兒園課程問題的理性思考還很不深入,幼兒園課程理論有許多自相矛盾之處。

3.以借鑒西方幼兒園課程理論為主的變革與重構階段

20世紀80年代以后,我國幼兒園課程理論的變革與重構是在方興未艾的幼兒園課程改革的過程中進行的。從1983年南京師范大學和南京市實驗幼兒園合作開展“幼兒園綜合教育”試驗開始,我國幼教工作者開始真正獨立地、主動地、全面地開展幼兒園課程理論研究。隨著中外交流的增多,皮亞杰、維果茨基等一大批西方專家的理論被源源不斷地介紹到中國來,為新時期我國幼教工作者更全面地認識幼兒園課程提供了多元化的視角。在借鑒西方的心理學、教育學、課程理論的同時,我國幼教工作者也重溫了陶行知、陳鶴琴、張雪門等教育家的課程理論和實踐,使新時期幼兒園課程理論的變革與重構具備了一定的基礎。經(jīng)過不斷努力,我國幼教工作者對幼兒園課程的諸多問題有了比較全面、深入的認識,取得了許多研究成果。這個階段相繼出臺的《幼兒園工作規(guī)程》(1989年試行,1996年正式實施)和《幼兒園教育指導綱要(試行)》(2001年頒布)集中體現(xiàn)了新時期我國幼兒園課程理論的嶄新面貌:幼兒園課程的本質不再只是科目,而是兒童的活動、兒童的經(jīng)驗和生活;幼兒教育不僅是為兒童入小學做準備而且是為兒童的終身發(fā)展打基礎;幼兒園的課程目標從重智輕德、重知識技能輕情感態(tài)度轉變?yōu)橹匾晝和恼w發(fā)展和健全人格的塑造;幼兒園課程的內容不再局限于知識形式的間接經(jīng)驗,而是開始重視直接經(jīng)驗,特別是直接經(jīng)驗中所蘊藏的基本態(tài)度、基本行為方式、基本能力等內容;課程內容的組織不再只是分科排列,而是走向綜合、整合以及領域間的滲透;課程的實施過程不再是以教師為主體的知識傳遞過程,而是以兒童為主體的知識建構過程;游戲不只是教學的手段,更是兒童的權利;教師不再是知識的擁有者、傳遞者,而是兒童發(fā)展的支持者、引導者、促進者;課程評價不再局限于終結性評價,而是強調過程性評價、主體性評價,等等。這些觀念逐步深入人心,在幼兒園課程改革中發(fā)揮著重要的指導作用。

二、建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革中存在的問題

在為建國60年來幼兒園課程理論發(fā)展與變革所取得的成就欣喜的同時,我們也應十分清醒地認識到我國幼兒園課程理論基礎還比較薄弱,課程理論在變革過程中還存在一些根本問題。

1.對已有幼兒園課程理論精髓的繼承不夠

新中國成立之初,由于政治原因,由陶行知、陳鶴琴等教育家創(chuàng)建的幼稚園課程理論不僅沒有得到繼承,還受到了錯誤的批判和全盤的否定。其實,陳鶴琴等教育家已經(jīng)在課程理論方面進行了比較全面和深入的探索,他們的一些理論觀點至今仍有積極意義,是我國幼兒園課程理論建設的寶貴財富。例如,他們認為幼兒園課程的實質是經(jīng)驗,是活動,是生活;他們對幼兒園課程目標的闡述首先立足于兒童個體需要,同時重視社會需要;他們提倡從兒童生活中選擇課程內容,而不是從書本上選擇內容,提出“大自然、大社會都是活教材”;他們重視發(fā)揮兒童自身的主觀能動性,主張利用兒童的好奇、好動、好模仿、好游戲等特點,對兒童進行適宜的教育;他們主張從做中學,教學做合一……建國之初,在建設幼兒園課程理論的過程中,因為不加鑒別地全盤否定了幼稚園課程理論,我國幼教界在學習蘇聯(lián)經(jīng)驗時出現(xiàn)了小學化、成人化的傾向。陳鶴琴等教育家對幼兒教育和幼兒園課程的正確認識,直到20世紀80年代才受到我國幼教工作者的重視。

改革開放后,西方的各種心理學、教育學、課程理論紛紛進入我國,我國幼教界迅速接受西方的理論。前蘇聯(lián)幼兒園課程理論逐漸淡出了我國幼教工作者的視野。其實,前蘇聯(lián)幼兒園課程理論對許多問題的認識是比較辯證的,而我國幼教工作者對前蘇聯(lián)幼兒園課程理論的認識并不全面。在接受西方理論的同時全盤否定前蘇聯(lián)的幼兒園課程理論,這無疑是我國幼教工作者的又一失誤。

2.對西方幼兒園課程理論缺乏批判意識

因為與西方隔絕太久,許多西方的幼兒園課程理論在我國幼教工作者看來是很新鮮的,十分富有吸引力。但我們誤以為新鮮的就是好的,就是我們應該學習的,卻忽視了西方幼兒園課程理論自有它產(chǎn)生的文化背景,忽視了西方教育制度與我國的根本差異。對待進入中國的某些西方幼兒園課程理論,我國幼教工作者往往比較關注對其積極意義的介紹,卻忽視對它的局限性、負面影響的分析,在引進過程中缺乏批判意識,導致了在借鑒過程中對西方理論的歪曲和誤讀。甚至可以說,我國幼兒園課程實踐領域的盲目跟風現(xiàn)象,與我國幼教工作者對西方理論的批判性研究不足有很大關系。

3.缺乏對中國國情的深入研究

這一問題主要體現(xiàn)在20世紀80年代以來的幼兒園課程理論變革過程之中。雖然改革開放后的中國在某些方面已經(jīng)趨同于西方文化價值觀,但在教育價值觀方面,中國文化與西方文化還是存在根本差異的。我國幼教工作者逐漸接受了西方的教育理念,但廣大幼兒家長在許多方面對此并不認同,主要表現(xiàn)為許多家長不愿意積極配合幼兒園的課程改革。甚至可以說,家長對幼兒園教育的固有價值觀念或期待目前已經(jīng)成為阻礙幼兒園課程改革的主要因素之一。導致這種情況產(chǎn)生的原因之一是在幼兒園課程理論變革過程中,我國幼教工作者沒有對中國傳統(tǒng)的教育價值觀念、學校教育制度、考試制度等關鍵問題進行深入研究,沒有對西方幼兒園課程理論在中國土地上的適宜性進行深入研究,導致課程改革所追求的自由的、開放的素質教育方向與家長追求的控制的、知識技能性的應試教育方向出現(xiàn)矛盾。幼兒園課程改革不能被家長和社會理解和認同,這是一大遺憾,致使課程理論變革很難深入,出現(xiàn)了許多形似神不似的情況,導致幼兒園和教師受到了來自家長和理論界的雙重壓力,處境十分尷尬。

三、我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的啟示

“幼兒園課程的健康發(fā)展迫切需要符合中國國情的幼兒園課程理論的指引?！薄?〕反思建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的歷程,我們可以獲得以下啟示。

1.幼兒園課程理論的構建應建立在深入研究中國幼兒園課程具體問題的基礎之上

理論是對實踐的總結、概括和提升。只有來源于實踐,理論才有可能真正指導實踐。構建有中國特色的幼兒園課程理論,必須立足于研究中國幼兒園課程的真實問題。因此,幼教理論工作者應扎扎實實扎根于幼兒園實踐一線,和幼兒園教師一起探索解決實踐問題的思路和對策,獲得理論建構的靈感。因此,從某種意義上說,我國幼兒園課程理論建設的水平與幼教理論工作者深入實踐的程度密切相關。在幼兒園課程理論建設方面,我國幼教工作者應當向陶行知、陳鶴琴等教育家學習。當年,他們就是立足于中國國情,投身幼教實踐,形成了富有創(chuàng)新意識、符合中國特點的幼稚園課程理論的。改革開放以來,我國也有一批幼教理論工作者深入幼兒園,研究幼兒園課程實踐,建構幼兒園課程理論。這種良好的工作作風應當?shù)玫嚼^承和發(fā)揚。

2.幼兒園課程理論的建構范圍有待拓寬

筆者詳細閱讀了近30年我國幼兒園課程研究的相關著作,發(fā)現(xiàn)研究幼兒園課程理論建設的文章非常少,同時已有研究成果的研究范圍也比較狹窄,主要集中在研究課程的技術和專業(yè)現(xiàn)象,缺少對課程中的政治和社會現(xiàn)象以及實質性現(xiàn)象的研究,而對課程中的政治和社會現(xiàn)象以及實質性現(xiàn)象的研究正是決定課程建設方向的根本問題。可見,我國的幼兒園課程理論建設尚缺乏明確的思路和規(guī)劃,研究范圍亟待拓寬。

3.認真研究各種幼兒園課程理論的優(yōu)缺點及其適宜性

建國60年來,我國幼兒園課程改革經(jīng)歷了“分科課程→綜合主題課程→分科課程(五大領域課程)→綜合主題課程(主題網(wǎng)絡課程)這樣一種演進”?！?〕幼兒園課程理論的發(fā)展也是與這種“否定之否定的歷程”〔7〕相適應的。我們可以看到,沒有哪一種課程理論或模式是唯一正確的,各種課程理論在相互融合的過程中不斷前進。例如,當前的領域課程理論是對20世紀50年代分科課程理論的完善,主題網(wǎng)絡課程理論則是對20世紀80年代綜合主題課程理論的發(fā)展。幼教理論工作者的重要任務便是在認真研究各種幼兒園課程理論優(yōu)缺點的基礎上,創(chuàng)造性地構建出繼承已有課程理論精髓的適合中國國情的幼兒園課程理論。理論工作者還應當幫助處于不同地區(qū)、不同水平的幼兒園根據(jù)自身經(jīng)驗和優(yōu)勢選擇適宜的幼兒園課程理論作為指導,并在實踐中發(fā)展課程理論。

筆者認為,分科課程理論和綜合主題課程理論是建國后我國非常典型的兩種課程理論,對兩者的繼承性研究有待加強。例如,分科課程理論是建國60年來我國幼兒園課程根深蒂固的傳統(tǒng),對于這一理論,我們應當放棄什么,繼承什么?又如,對前蘇聯(lián)的幼兒園課程理論,我們可以借鑒什么,繼承什么,拋棄什么?只有通過客觀的深入研究,我們才能有效解決這些問題,在借鑒多元課程理論的基礎上形成中國特色的幼兒園課程理論。

4.在全面深入研究的基礎上引進國外的幼兒園課程理論

借鑒國外先進理論是建構我國幼兒園課程理論的重要途徑之一。在引進的過程中,我們要深刻了解被引進理論的誕生背景:這一理論針對的問題是什么?這種問題在中國是否存在?其表現(xiàn)形式如何?在中國推廣需要什么條件?中國是否具備這樣的條件?該理論的局限性是什么?其價值觀是否與中國的文化傳統(tǒng)相一致?只有理論工作者對國外先進理論進行深入、全面的研究,根據(jù)中國實際對其進行適宜性改造,實踐工作者才不會盲目跟風,而是根據(jù)自己的需要作出正確選擇。當然,引進國外理論不是理論工作者的最終使命,理論工作者應當在深入學習研究國外理論的基礎上,結合中國的歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實情況,思考中國的幼兒園課程問題,將建構中國特色的幼兒園課程理論作為自己的使命。唯有如此,中國特色的幼兒園課程理論的建構才有希望,幼兒園課程改革才可能在正確理論的指引下不斷深入。

參考文獻:

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〔6〕〔7〕袁愛玲.當代學前課程發(fā)展〔M〕.廣州:廣東高等教育出版社,2007:4,4.

On Kindergarten Curriculum Theory in China during the Past 60 Years since the Founding of PRC: Development Course

and Reflexion Judgment

Li Li

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100037;

Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875)

【Abstract】Kindergarten curriculum theories are the important thinking weapon for curriculum reform. They develop continuously in the course of curriculum reform. While having made some achievements, problems still exist in the curriculum construction, for example, inheritance to the essence of traditional theories insufficient, lack of critical awareness for western theories and research of Chinese national reality not thorough. These problems are to be solved.

【Keywords】60 years since the founding of PRC; kindergarten curriculum theory; development; problem; reflection