《高等教育哲學》鏡詮

[美]約翰?S?布魯貝克著,王承緒,鄭繼偉,張維平,徐輝,張民選譯,浙江教育出版社,1987年。

[收稿日期]20090816

[作者簡介]姜國鈞(1962),男,湖南寧鄉(xiāng)人,湖南大學教授,教育學博士,主要從事教育史、大學課程與教學論研究。

§第一次試圖正式提出高等教育哲學的是《耶魯學院1828年報告》。該報告指出,傳統(tǒng)的古典課程建立在“訓練”和“裝備”心靈這兩條重要原則上。耶魯?shù)慕淌趥冋J為,在這兩條中前者更為重要。支持心理訓練說的精神哲學(即后來的心理學)認為,學生的精神或心靈是自我運動的本源,它在各種官能(如記憶和推理)中表現(xiàn)自己。學生通過訓練這些能力和官能進而發(fā)展精神力量,而精神力量又能按照人的意志從一種學科遷移到另一種學科,從一般的學習遷移到生活中的各種職業(yè)。

傳統(tǒng)的課程在其具有精神訓練因素的同時還具有道德訓練的因素。^[p5]

居于第二位的傳統(tǒng)課程原則是“裝備”心靈的原則。耶魯學院的教授發(fā)現(xiàn),知識寶庫中的東西遠遠超過大學四年課程的容量。因此,他們排除了所有可以在學院之外學習的科目,阻止了所有關(guān)于商業(yè)、機械制造和農(nóng)業(yè)的學科進入大學——因為這些學科的知識完全可以在會計室、車間和農(nóng)場里學習。他們希望大學中強調(diào)學習文學和科學,因為這些是學生在繁忙的日常生活中可能永遠不會有時間和機會去探求的學問。

§進入19世紀的美國高等教育面臨著工業(yè)革命和民主自由思想的沖擊,柏林大學等新型的德國式的大學開始成為美國人學習的樣板。但美國人比德國人走得更遠,他們淡化了洪堡新人文主義的色彩,而增強了實用主義的趨向。大學課程中增加了現(xiàn)代語文、數(shù)學、自然哲學等學科的比重,允許學生自由選修各種課程。正當美國大學朝著科學主義和實用主義的方向發(fā)展的時候,一些受英國人文傳統(tǒng)影響很深的學者就起而維護古典人文傳統(tǒng)。最具代表性的是1828年發(fā)表的《耶魯報告》。該報告維護古典語言的崇高地位,認為古典語言可以陶冶心靈的品質(zhì),是其他專門研究的基礎(chǔ),應當作為必修課程開設。報告還認為大學不是為學生將來的職業(yè)生活作準備的,而是要為學生打好穩(wěn)定的人文和道德基礎(chǔ);而要打好人文和道德基礎(chǔ),學生必須接受長輩的指導和學校的嚴格管理。

§耶魯報告的精神支配著美國19世紀的高等教育哲學,然而歷史的發(fā)展似乎一直悄悄地削弱它的影響。^[p6]

§遺憾的是,在中國高等教育近代化的過程中,維護傳統(tǒng)課程的聲音一開始就顯得十分微弱和不堪一擊。被認為是代表保守勢力的京師大學堂的傳統(tǒng)課程在清政府推行新政的幾年里就迅速地被從西方傳入的課程取代。而在美國,這一切是悄悄地改變的,用了整整一個世紀的時間。

§20世紀初,正如威爾遜所說,研究成果越來越多地卷入“為國家服務”的領(lǐng)域,科學研究進入了工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)以及由于工農(nóng)業(yè)發(fā)展引起的一系列社會問題中。

在兩次世界大戰(zhàn)之間,終于出現(xiàn)了對這一趨勢的杰出反對者。羅伯特?赫欽斯試圖以他自己的《美國高等教育》一書來扭轉(zhuǎn)這一趨勢。^[p7]

§更讓人遺憾的是,在中國,“洋務”以后的高等教育走上了“為國家服務”、“為政治服務”、“為經(jīng)濟建設服務”、“為謀生服務”的實用主義的不歸路。到如今,整整一個半世紀了。我們看不到任何改變的跡象,而且情況越來越糟。而在美國,《耶魯報告》之后,就一直有人反對實用主義的傾向,永恒主義者赫欽斯不過是杰出的反對者之一,與赫欽斯并肩作戰(zhàn)的還有新托馬斯主義者和要素主義者。二戰(zhàn)以后,體現(xiàn)自由教育傳統(tǒng)的通識教育很快成為美國各大學的“通識”。

高深學問

§強調(diào)認識論的人,在他們的高等教育哲學中趨向于把以“閑逸的好奇”精神追求知識為目的。^[p13]

然而,這種對知識的探究不僅是閑逸的好奇了,只有越來越精確的知識驗證才能使人們得到滿足。高深學問忠實于真理,不僅要求絕對忠實于客觀實事,而且要盡量做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密。

真理能夠站得住腳的標準是它的客觀性或獨立性,學術(shù)的客觀性或獨立性來自于德國大學所稱的價值自由(wertfreiheit),教授們依據(jù)這一原則力求得出“不受價值影響(value-free)”的結(jié)論,盡力排除所有的感情色彩。^[p14]

§閑逸的好奇精神是閑逸的貴族所具有的精神,也是自由教育所具有的基本精神。

然而現(xiàn)代人不再具有中世紀貴族那種閑逸。中世紀的上流社會由有閑階級構(gòu)成,近代以后的上流社會由各行各業(yè)的強者構(gòu)成,強者是在艱難的競爭中拼搏出來的。有閑階級可以以“閑逸的好奇”精神追求知識,拼搏中的強者閑下來時需要休息和娛樂。

但“閑逸的好奇”精神是可以在大學中得以延續(xù)的,因為大學中人除了追求知識就閑得無事了。然而,由于知識需要越來越精確的驗證,在中國還要加上各種評價機制的鞭策,大學越來越缺少“閑逸”和“從容”,大學中人閑下來時所需要的也是休息和娛樂。沒有了“象牙塔”,誰都在競爭中拼搏。

§第二種高等教育哲學是政治論的。按照這種觀點,人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇,而且還因為它對國家有著深遠的影響。^[p15]

高等教育的兩種哲學——認識論的和政治論的——交替地在美國的高等學府中占據(jù)統(tǒng)治地位。在建國初期,高等教育所據(jù)以存在的合法根據(jù)主要是政治性的。

隨著像德國大學一樣重視研究的約翰?霍普金斯大學的建立,高等教育開始主要以認識論哲學作為合法存在的根據(jù)。

到19世紀末,政治論哲學和認識論哲學在美國的大學里并存,雖然二者都牢固地建立起來了,但是看起來它們是分別起作用的,或者是在不同的學校里,或者是在同一學校的不同系里。^[p16]

§中國的高等教育哲學顯然是政治論的。而且這種政治論與其說是哲學,還不如說就是政治學。因為它并非出于一種崇高的政治理念,它現(xiàn)實得需要時刻緊跟不斷變化的政治形勢。

任何國家、任何時候的高等教育的存在都擺脫不了政治論的根據(jù)。但程度有所不同。當國家處于非常時期,或是在專制的國家里,總是要特別強調(diào)政治論的根據(jù)。

重視研究的德國大學其存在的根據(jù)是認識論的,但它所達到的目的卻是政治論的。當時德國被拿破侖打敗,洪堡相信,學習古典文化將會提高德國國民的教育水平,并使德國在歷史的轉(zhuǎn)折關(guān)頭,獲得民族性,使國家繁榮富強。洪堡的理念被蔡元培完整地繼承了,可惜好景不長,中國大學很快又在政治論的哲學中越陷越深,而振興中華民族的目的卻遠遠沒有達到。事情就有這么吊詭,堅持認識論的根據(jù),卻能達到政治論的目的;而堅持政治論的根據(jù),卻達不到政治論的目的。

§“威斯康辛思想”大概是這兩種理論并駕齊驅(qū)的最早例證。^[p17]

盡管“威斯康辛思想”取得了成功,然而,在高等教育哲學的政治論和認識論之間仍然缺乏和諧。其矛盾之處在于,探討高深學問的認識論方法想方設法擺脫價值的影響;而政治論方法則必須考慮價值問題。許多學者認為追求真理和追求權(quán)力是水火不相容的,對諸如什么是最好的社會目的和如何運用權(quán)力來實現(xiàn)它們等問題表示態(tài)度,遲早會歪曲和干擾學者研究的客觀性。^[p18]

§另一種誤解是對“威斯康辛思想”的誤解。我們把威斯康辛看成是服務社會的政治論哲學的代表,其實它是“兩種理論并駕齊驅(qū)的最早例證”。而且威斯康辛的成功并沒有鼓勵美國其他大學的追捧。許多學者仍然認為“追求真理和追求權(quán)力是水火不相容的”。這與我們對威斯康辛理念的追捧形成鮮明的對照。

§現(xiàn)代大學出現(xiàn)于“理性時代”,當時,實事和價值的含混問題并不像后來那么明顯。斯科斯克認為,最初,教授被認為在政界和學術(shù)界都有公民身份。當時這種雙重公民身份并沒有表現(xiàn)出任何矛盾,教授作為學術(shù)共和國的公民,并不抗議政府的行動,除非關(guān)系到他的重大利益,如學術(shù)者自由;而國家對學術(shù)共和國也不進行干涉,除非它的“公民”違反了法律。還有,這兩個政體都把學問,即合理控制的革新,看作是社會前進的主要力量。^[p18-19]

§為什么我們總是只能學到一半,甚至連一半也學不像?這樣一種頑癥,原因一定是多方面的,其中的一個原因是:西方的大學出現(xiàn)于“理性時代”,而中國的大學出現(xiàn)于、并長久地處于“激情燃燒的歲月”。中國的大學在救亡保種的深刻民族危機中誕生,在內(nèi)外戰(zhàn)爭、階級斗爭和以經(jīng)濟建設為中心的改革中成長,其存在的根據(jù)必然是政治┞鄣?。?/p>

§在過去幾百年里,學院和大學已經(jīng)成為它們所服務的社會的不可分割的一部分。

既然現(xiàn)代大學所產(chǎn)生的知識已使我們以前的社會機構(gòu)過時了,那么大學就不能否認對那一種知識及其人道的應用應負的責任。還有,大學放棄責任還有失去老百姓支持的危險。^[p21]

一些批評家感到擔心的是,如果高等教育一定要保持價值自由,擺脫價值判斷,那么學問就有無人問津的危險。

還有一些批評家認為,絕對純粹的研究只是一種幻想。^[p22]

學術(shù)界的大多數(shù)成員仍然堅守客觀性,但是在發(fā)表他們的主張時,力求謹慎小心、留有余地。^[p23]

§其實只要大學存在的根據(jù)是認識論的,理性本身就會提出政治論的要求。這些批評家的批評是高度理性的而非意氣的、情緒的、專橫的,即使其中有政治權(quán)力的介入或利益集團的操弄,但仍然是講道理的。

更值得我們關(guān)注的是學術(shù)界大多數(shù)成員的態(tài)度,無論來自外界的批評的聲音有多大,也不管學院和大學實際所發(fā)生的變化如何,他們?nèi)匀粓允乜陀^性。

但我們沒有任何理由指責中國學術(shù)界大多數(shù)成員沒有堅守。當外界批判的武器僅僅是一種理性的武器時,堅守的一方因為有更為強大的理性的武器,堅守是輕而易舉的。當批判的武器是政治論的而非認識論的,或者就是真槍實彈時,堅守的一方無力回擊,要么殉道,要么投降,要么夾著尾巴┳鋈恕＊

§如果大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去的話,那么我們就既需要專業(yè)方面的高深學問,也需要研究方面的高深學問。經(jīng)驗即歷史表明,當這兩方面結(jié)合起來的時候,它們各自都得到繁榮或發(fā)展。專業(yè)學院通過利用大學其他部分的研究指導自己的實踐,而研究則可能通過在實踐中的驗證更加充實自己的成果。^[p27]

§當大學只是有閑階級接受自由教育的地方的時候,大學是不會卷入復雜的社會中去的。這時的大學是研究高深學問的象牙塔。當社會只是按衣領(lǐng)的顏色劃分人群,誰也不可能有更多的閑暇,甚至白領(lǐng)比藍領(lǐng)更忙更累的時候,大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去。走出象牙塔的大學不是要放棄研究方面的高深學問,而是要增加專業(yè)方面的高深學問,并將二者很好地結(jié)合起來。

§對賦予高深學問以合法地位的傳統(tǒng)方式的最猛烈的抨擊,來自那些“反主流文化”(counterculture)的信徒,在他們看來,傳統(tǒng)的學院和大學已經(jīng)落后于時代了。這些批評家提出的根據(jù)是,使高等教育合法存在的政治論和認識論都局限于理性觀念的范圍之內(nèi),而沒有涉及通過感覺、心靈或精神去探討真理的非理性方法。

誠如一位批評家所說,正像信仰的時代要受到理性的審判一樣,現(xiàn)在,理性的時代必須接受感情的審判。^[p28]

這種高等教育哲學家是否會流行起來,或者它是否是當前學生運動時期的曇花一現(xiàn),目前尚難定論。^[p29]

盡管對高等教育來說,以德國研究大學的哲學為榜樣的價值自由的認識論的邏輯非常具有吸引力,然而歷史看起來明顯有利于高等教育的政治論哲學。不過,學術(shù)體系一定不能完全變?yōu)樯虡I(yè)性質(zhì),不能僅僅生產(chǎn)文憑和知識。我們希望政治化永遠不要發(fā)展到教育和權(quán)力不分的地步。^[p29]

§布魯貝克寫作此書時,后現(xiàn)代思潮還剛剛興起。布氏顯然沒有預見到,非理性的方法會流行┢鵠礎(chǔ)＊

非理性主義在歐美流行起來是必然的,因為理性的時代需要接受非理性的審判,正像非理性的信仰時代需要接受理性的審判一樣。讓人不可思議的是,非理性主義在連理性的啟蒙都還遠遠沒有完成的中國也流行了起來。一百多年來,赫爾巴特主義、實用主義、綜合技術(shù)主義、存在主義、后現(xiàn)代主義都在中國流行過,但都不是中國教育的現(xiàn)實在理論上的合乎邏輯的反映,而是對西方教育思潮的簡單跟進。

德國大學的理念是現(xiàn)代大學最基本的理念。只要能堅守學術(shù)自由、學術(shù)自治的基本理念,大學的商業(yè)化和政治化就不會走得太遠。如果沒有這些最基本的理念,大學將不可避免地被徹底地商業(yè)化和政治化。這樣的地方是沒有真正的學術(shù)的,如果有,也是商業(yè)化和政治化的“腐敗學術(shù)”。

學術(shù)自治

§自治是高深學問最悠久的傳統(tǒng)之一。無論它的經(jīng)費來自私人還是國家補助,也不管它的正式批準是靠教皇訓令、皇家特許狀,還是國家或省的立法條文,學者行會都自己管理自己的事情。

這種觀點似乎意味著認識論的高等教育哲學與學術(shù)自治的主張更合拍。無論怎么說,這一古老的傳統(tǒng)有著充分的理由。既然高深學問需要超出一般的、復雜的甚至是神秘的知識,那么,自然只有學者能夠深刻地理解它的復雜性。因而在知識問題上,應該讓專家單獨解決這一領(lǐng)域的問題。^[p31]

如果把這種自治試用于高等教育的實際,那么按照邏輯推論,教師就應該廣泛控制學術(shù)活動。由于他們最清楚高深學問的內(nèi)容,因此他們最有資格決定應該開設哪些科目以及如何講授。此外,教師還應該決定誰最有資格學習高深學問(招生)、誰已經(jīng)掌握了知識(考試)并應該獲得學位(畢業(yè)要求)。更顯而易見的是,教師比其他人更清楚地知道誰有資格成為教授。最重要的是,教師必須是他們的學術(shù)自由是否受到侵犯的公證人。^[p31-32]

高等教育越卷入社會的事務中就越有必要用政治的觀點來看待它。就像戰(zhàn)爭意義太重大,不能完全交給將軍們決定一樣,高等教育也相當重要,不能完全留給教授們決定。^[p32]

§在歐洲,最早的大學產(chǎn)生在意大利。大學(universitas)一詞原意就是“行會”。學者組成的行會是一個自治性組織。所以說自治是西方大學最悠久的傳統(tǒng)之一。自治的根據(jù)既有認識論方面的,但最初主要來自行會組織的經(jīng)濟利益。最初的大學并非為研究高深學問而成立,而是為了培養(yǎng)醫(yī)生、律師和神職人員,并且與十字軍東征時這些人才的缺乏相關(guān),是非常世俗的。但無論如何,歐洲大學一開始就是自治的。

中國有沒有這樣的傳統(tǒng)呢?春秋以前“學在官府”,辟雍和泮宮既是那時的大學,同時也是國家舉行重大典禮的地方,不可能是一個自治的機構(gòu)。春秋以后私學興起,士階層獨自標舉,“道高于勢”的觀念被普遍認同。統(tǒng)治者倚重私學,而不能控制私學。稷下學宮在齊國前后一個半世紀,稷下先生為列大夫,意即只在大夫之列,拿大夫的俸祿,但不受國君的控制。不但不受控制,在國君面前為先生,不治而議論,不高興了隨時走人。宋以后雖多次出現(xiàn)禁毀書院的事,但大多數(shù)時候書院是自治的。即使在太學里,天子釋菜時常舉行制講,由明儒碩德講課,天子率百官坐在下面聽課,當學生。

“道高于勢”與“學術(shù)自治”還是有區(qū)別的。學術(shù)是具有客觀性的真理,需要運用科學的(主要是實證的)方法去探尋和求證。道是具有神圣性的法

傳統(tǒng)的高等教育自治現(xiàn)在不是,也許從來都不是絕對的。^[p33]

給學生以學院或大學的成員地位,很明顯地高于把他們當作一般市場中的商店顧客的地位。學生必須被“吸收”進學院或研究生院。在這里,成員身份就構(gòu)成了學術(shù)界的“公民”地位。^[p41]

則,是圣人仰觀天象,俯察地理,中體民情,反求諸己后的制作,并且具有歷史經(jīng)驗性。學術(shù)因其客觀性和探究性而具有獨立性,道因其神圣性而凌駕于一切現(xiàn)實的權(quán)力之上,是一切權(quán)力背后的依據(jù),其本身包含對合于道的權(quán)力的維護。

當代中國知識分子既要站在道的高度審視一切社會關(guān)系中的一切權(quán)力,還要維護學術(shù)的獨立性。既要用道來檢視學術(shù),也要用學術(shù)來求證道。

§學術(shù)自由的合理性至少基于三個支點:認識的、政治的、道德的。大概最主要的是認識方面的。為了保證知識的準確和正確,學者的活動必須只服從真理的標準,而不受任何外界壓力,如教會、國家或經(jīng)濟利益的影響。^[p46]

§聰明的政治家干預學術(shù)自由時不是說“我的權(quán)力比你大”,而是說“我的是顛撲不破的真理”。至于他所說的到底是不是真理,則是不允許討論的。權(quán)力認定是真理就是真理,說到底還是權(quán)力大于真理。

§這種自由的基本理由完全是為了公眾利益。社會依靠高等學府作為獲得新知識的主要機構(gòu),并作為了解世界和利用它的資源改進人類生活條件的手段。作為個人來說,我們追求真理不僅因為它在認識和政治方面有價值,而且也出于個人的道德責任感。在道德上產(chǎn)生困惑的主要根源之一就是對與道德難題有關(guān)的事實缺乏認識。^[p48]

§如果說學術(shù)自由“完全是為了公眾利益”,并且是“出于個人的道德責任感”,那么打著真理的幌子干預學術(shù)自由完全違背了公眾的利益,并且是個人道德虛偽的表現(xiàn)。一個長期沒有學術(shù)自由的國家,由于公眾利益長期受到侵害,權(quán)力被道德敗壞的人長期占有,最終必然導致政府與公眾的嚴重對立和整個國家的道德墮落。

§如果高等教育合法存在的根據(jù)純粹是認識論的,如果說與作為或多或少同公眾論壇和市場相分離的象牙塔的大學相聯(lián)系的價值自由的客觀性是可能存在的話,那我們也許可以允許追求真理的無限自由,無論這種探索會引向何方。但是正像我們所認識到的那樣,現(xiàn)代高等教育合法存在的主要基礎(chǔ)是政治論的。今日的學院和大學已陷入了錯綜復雜的社會力量之中,常常卷入人的價值。在這種背景下,學術(shù)自由的運用幾乎必然導致社會力量的現(xiàn)有平衡的改變,一些人贊成,而另一些人不滿。那些對變革不滿的人不僅會抵制變革本身,而且會抵制引起變革的學術(shù)自由。^[p51]

有些人認為,學院和大學為自由付出的代價是對有爭議的問題采取中立的態(tài)度。

另一些人認為,為了學術(shù)自由所付出的中立代價太高了。他們把中立看做是既放棄了判斷,也放棄了人類利益,這就失去了自由教育的主要意義。^[p51]

埃默森提出了這樣一種方法,即劃清言論和行動的界限。他實際上主張言論應該不受政府或其他直接的社會控制,而對行動,他認為可以有正當合理的限制。^[p52]

§既然學術(shù)是有價值的,學術(shù)就不可避免地要卷入人的價值。自由教育時期學術(shù)滿足了有閑階級“閑逸的好奇”,同樣卷入了人的價值。每一個人、每一個利益集團的價值取向是不同的,卷入進人的價值的學術(shù)必然引起學術(shù)以外的紛爭。

為了學術(shù)的自由而采取價值中立的態(tài)度逃避了社會責任。卷入價值紛爭又要承受來自反對者的壓力,以致不能閑逸地自由研究學術(shù)。埃默森的方法有“從心所欲,不逾矩”的味道,恐怕只有修養(yǎng)到家的人才能做得到。這就是當代學人的處境。

當利益集團之間能夠公平競爭時,卷入價值紛爭的學人還能得到法律的保護。當利益集團之間處于無序競爭時,卷入紛爭的學人無論站在正義的一邊還是站在非正義的一邊,都需要足夠的勇氣。前者要有殉道的勇氣,后者要有背負罵名的勇氣。既不愿殉道,又不愿留下罵名,那就只能退出紛爭。但退出紛爭同樣要遭受“既放棄了判斷,也放棄了人類利益”的指責。既然是亂世,誰也別想全身而退。既然是價值選擇,就只能是選了這個丟了那個,沒有最好的選擇,只有經(jīng)過價值權(quán)衡之后更好的選擇。

§無論在什么情況下,外界人士,不管是董事會的成員還是立法機關(guān)的成員,想要在教師中甄別出我們制度的敵人來的意圖,在實踐上是徒勞無益的,在道德上是令人反感的。它之所以在實踐上徒勞無益,是因為幾乎沒有或根本沒有證據(jù)表明賣國賊會老老實實地拒絕忠誠宣誓而暴露自己。它之所以在道德上令人反感,是因為搜查顛覆者的結(jié)果常常是既搜查了顛覆者也搜查了自由主義者。當政府試圖搜查隱藏的賣國賊的時候,籠罩在教師頭上捉摸不定的陰云使那些從事社會敏感問題研究的人感到膽怯和不安。這也許遠比那些隱藏的賣國賊們所能做的更有害。^[p55]

§作者生活的六七十年代是冷戰(zhàn)最為酷烈的時代。無論是社會主義陣營還是資本主義陣營,都曾有過懷疑大學師生的忠誠度的過敏表現(xiàn)。正如作者所論證的,“甄別”是徒勞無益的,是親者痛仇者快的事情,所造成的傷害遠比那些隱藏的賣國賊們所能造成的傷害更大。在甄別賣國賊的問題上,兩大陣營也是有差別的。在資本主義陣營,自由主義者是朋友;在社會主義陣營,自由主義者被看成是顛覆者。

這是一個敏感問題。

§德國大學在“學習自由”和“教學自由”之間作了有益的區(qū)別。前者與學生有關(guān):選擇學什么(選修課程)的自由,決定什么時間學和怎樣學的自由,以及形成自己思想的自由。后者與教授有關(guān):選擇授課科目的自由,選擇研究項目的自由,得出自己關(guān)于真理結(jié)論的自由。教學自由是那些在掌握高深學問的技術(shù)方面受過訓練的人的特權(quán)。由于學生僅僅是初學者,他們還不是足夠成熟的學者,因此不能充分享有學術(shù)自由。在他們的學習期間,他們應該被看作是學徒或者是學術(shù)界的低級成員,正在發(fā)展自己的獨立思考的方法和習慣。他們的學習自由充分體現(xiàn)在教授的教學自由中。^[p58]

§將學習自由與教學自由區(qū)分開來是必要。教師的特權(quán)必須維護。大學應該教什么,學生應該達到什么樣的學術(shù)水準,要由大學教師來決定,學生只有選擇課程的自由而沒有選擇課程內(nèi)容的自由,只有決定什么時間學和怎樣學的自由,沒有決定達到什么學術(shù)標準的自由。理由是大學教師是受過學術(shù)訓練的,而學生還正在接受這樣的訓練。

后現(xiàn)代主義者有理由反對德國大學的這種區(qū)分。他們認為,真理并不站在受過訓練的教師一邊,因為沒有所謂客觀的、不變的、普遍有效的真理。課程內(nèi)容要到課堂上通過對話來建構(gòu),事情都要商量著辦。學習自由與教學自由相互包含,相互確證。

§公民自由來源于政治原則,而學術(shù)自由來源于高深學問的性質(zhì)。

一般說來,當他們在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)演說或?qū)懽鲿r,他們應該援引學術(shù)自由;當他們發(fā)表的意見不屬于他們的“講座”范圍時,他們應該援引公民自由。^[p60]

教授像公民一樣享有同樣的自由,而且除此之外他們還有另外的終身任職的保障,這附屬于他們的學術(shù)地位。^[p61]

§教授除了享有公民所具有的自由外,還享有學術(shù)自由的特權(quán)?；诖?美國的大學教師達到相應的學術(shù)水平之后即享有終身任職的特權(quán)。但“鐵飯碗”并沒有養(yǎng)懶美國的大學教授,相反,在“鐵飯碗”的保護下美國的教授有了更多的自由研究學問,所取得的成就是有目共睹的。我們打破“鐵飯碗”,建立了各種激勵機制,但所期待的多出成果、出好成果的結(jié)果并沒有出現(xiàn)。

高等教育為誰服務

§如果一種高等教育哲學的獨特性,體現(xiàn)在高等教育學科內(nèi)容較之初等和中等教育更復雜的話,那么當然只能允許有能力學習這種較復雜的課程的人進入高等學校之門。^[p65]

§否認這種獨特性,等于將高等教育降格為中學后普通教育。

§起初,精英是一個政治經(jīng)濟階層。^[p65]

今天,精英是通過心理測驗被精確而公平地選擇出來的。^[p66]

§在歐洲,起初精英即指貴族階層。在中國古代,精英是通過像科舉那樣的測試選擇出來的。今天,東西方都有了各自的考試制度。遺憾的是,有兩千多年選拔精英經(jīng)驗的中國,如今卻陷入了所謂“應試教育”的怪圈中。如何保障測試的公平性和合理性(符合教育原理),是當前亟待解決的大┠煙?。?/p>

§在高等教育領(lǐng)域中,經(jīng)驗再次證明比邏輯更有影響。開始叩擊學術(shù)大門的學生人數(shù)遠遠超過傳統(tǒng)的學術(shù)限制范圍和歷史的期望,結(jié)果就出現(xiàn)了使課程去適應學生而不是像過去那樣使學生適應課程的發(fā)展趨向。^[p66]

§大學是崇尚理性的地方,一開始就要理性地遵循邏輯的力量,而不能屈服于政治的、經(jīng)濟的力量。一旦大學擴張到多數(shù)學生(甚至包括教師)跟不上應有的學術(shù)標準,大學就不得不降低自己的品位。我們的大學已經(jīng)在擴招、合并和升格的熱潮中嚴重地傷害了自己。人們不再相信“大學”,不得已轉(zhuǎn)而相信一些沒有靈魂的數(shù)字:“211”、“985”。

§青年人開始意識到,高等學校這一過去一直是選擇少數(shù)學術(shù)精英的機構(gòu),現(xiàn)在還在起分配職業(yè)階梯上等級和社會結(jié)構(gòu)中的位置的作用。隨著年輕人對這種作用的認識,他們越來越希望獲得高等教育,以使自己的社會地位得以提高。^[p66]

§大家都擠到大學里來提高社會地位,如同大家都爭著去做同一樁賺錢的買賣。

§只要高等教育的范圍只限于高深知識,學院和大學的課程就會因為太難、太不令人感興趣而無法吸引絕大多數(shù)學生。但是,一旦這種高深的專門知識運用于一個復雜的社會時,就會出現(xiàn)許多中間性的職業(yè)及相應地許多中間水平的學問。高等教育不再是狹窄深奧的,而是由許多種專門知識——這些知識有的較深奧,有的較淺易——組成的。正是由于這種新型的知識得到承認和擴展,才使我們的學院大門開得如此之大,以致提出了“高等教育為誰服務”這一問題。^[p76]

一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構(gòu),那不是騙人的,就是愚蠢的。^[p78]

美國高等教育的特征是多樣化。第三級教育由許多種機構(gòu)組成,其中既有尖子大學,也有初級學院——它看起來也許更像一所中學而不是學院。^[p79]

§柏拉圖認為,每個人做適合他們本性的事情就是正義的。學術(shù)有深淺,一個人的能力有高低,將高等教育劃分為職業(yè)技術(shù)教育和大學教育是必要的。在兩級高等教育中還應分出若干等級。當社會需要促使高等教育擴張時,職業(yè)技術(shù)教育大有作為,而大學要始終保持其研究高深學問的特性。假定智商在120以上、身心成熟、有非凡的意志力的人才適合做高深學問,那么大學的入學率不能超過5%。

將不同層次的學校合并到一所大學中是愚蠢的。一所大學為了爭奪資源辦起那些低層次的教育是愚蠢的。受傷害的首先是那些長期從事低層次教學的教師。如果用同樣的學術(shù)標準要求這些教師,他們會因為達不到標準而痛苦;如果用不同的標準要求這些教師,他們會因為在同一學校里低人一等而痛苦。沒有比傷害教師,造成教師之間的不和諧更愚蠢的事情了。

普通教育和專業(yè)教育

§由于現(xiàn)代社會出現(xiàn)的“知識爆炸”,任何一個人都不可能成為通曉一切知識或掌握這種百科全書式知識的人。今天,一個人只能希望成為精通有限領(lǐng)域?qū)W問的人。這就向高等教育哲學提出了怎樣安排大學本科課程的問題。是應該進行普通教育,即范圍較培根式學問窄一些的教育,把

§布氏在這里提出了一個困擾高等教育多年但至今仍未解決的問題。如果本科階段只進行普通教育,畢業(yè)后的學生如何進入職場?如果專業(yè)教育到研究生階段才進行,研究生教育還是不是關(guān)于高深學問的教育?如果本科階段既要進行普通教育,又要進行專業(yè)教育,像現(xiàn)在所做的這樣,如何在“知識爆炸”的時代保證大學教育不被膚淺化?

專業(yè)化教育留待研究生階段和專業(yè)教育階段進行,還是普通教育與專業(yè)(特別是職業(yè)性)教育在大學本科同時進行呢?對這些問題的回答眾說紛紜、莫衷一是,有些回答甚至是不可協(xié)調(diào)的。^[p80]

知識增長了,學制也得延長,有必要將高等教育的學制延長兩年。這里提出一個設想:本科4年接受普通教育。本科畢業(yè)選擇就業(yè)的與就業(yè)單位簽定就業(yè)意向,按就業(yè)單位要求再接受兩年專業(yè)教育。選擇升學的,按所選擇的學科的要求學習兩年基礎(chǔ)理論。

§自由教育的思想起源于古希臘古羅馬時代。英文“自由”(liberal)一詞是從拉丁文liber(自由的意思)發(fā)展而來的。這種自由與近代的自由主義不一樣,它與個人在社會中的政治、經(jīng)濟地位有關(guān)。因此,自由教育只適合于與奴隸、工匠相對的“自由人”。

自由教育作為等級社會中少數(shù)上層社會的特權(quán),與一種身心二元說相一致并為后者所強化。正如上層社會統(tǒng)治下層社會一樣,頭腦控制身體。因此,最適于上層社會的教育自然是理性教育。^[p82]

一個人要鍛煉理智,必須“研究事物”。

自由教育的目標,對于一切人在任何時候和任何地方,都是相同的。

因為對各個時代和各大陸的人性的考察表明,人性本質(zhì)上是理性的。

在什么地方最有可能找到這種自由教育?在“名著”中。名著之所以偉大是因為它們對任何時代都是有意義的。

然而,自由教育不僅僅只是讀書,……自由教育只有在這種閱讀和學習使思想自由時才產(chǎn)生。^[p83]

課堂里可以提供對待正確事物的認識態(tài)度,但它不是一個培養(yǎng)德行的好場所。后者需要實踐,實踐需要時間--這一時間比大學生在大學度過的幾年光陰要長得多。因此,自由教育中的道德教育應該留給家庭、街道、市場、政治活動場所和教會去完成。^[p86]

§從起源來看,自由教育相當于中國古代的君子教育。在西方,“自由人”存在的時間一直延續(xù)到十七十八世紀。在中國,自孔子開創(chuàng)私學以后,普通百姓“學而優(yōu)”亦可成為君子。

“人皆可以為堯舜”,作為人人都可以享有的權(quán)利,君子教育基于一種身心協(xié)調(diào)論。教育就是修身,修身修到“喜怒哀樂之未發(fā),發(fā)而皆中節(jié)”的中和狀態(tài)就是君子了。君子教育是理性與情感相統(tǒng)一的教育。

修身也是從“格物致知”開始的。差別在于:在中國格萬事萬物的目的是致人文之知,獲得一種調(diào)控個人情感的理性。在西方,研究事物就是為了鍛煉理智。中國由此走上了天人合一的溫情脈脈。西方由此走上了二元對立的探索發(fā)現(xiàn)。

同樣,君子教育也要到“名著”中去尋找。請注意,左邊指的是西方名著,右邊指的是中國古代┚典。

閱讀古代經(jīng)典,只有讀到身心協(xié)調(diào)時,君子教育才產(chǎn)生。

在道德教育的問題上,自由教育與君子教育的差別就更大了?！熬佑饔诹x”,“君子懷德”,君子教育就是一種道德教育。

自由教育是有問題的,成了哲學家、思想家、科學家,仍然可能是一個身心分裂的瘋子,一個道德敗壞的惡人。君子教育也是有缺陷的,成了君子、賢人、圣人,仍然可能對自然之理、百姓日用一竅┎煌ā＊

§學院把各種職業(yè)訓練都包括在自己的課程中是對學院的一種絕對的誤用?！M行這種訓練的合適場所是就業(yè)單位。^[p87]

反對把職業(yè)教育包括在本科生課程中也是由于這種教育的狹隘性。

即使其理智內(nèi)容得到承認的自由科目如果被學得過多也會變成不自由的。艾德勒聲稱,某些自由學科課程的高度專門化就表明了這種危險。不僅如此,現(xiàn)在學術(shù)科目還出現(xiàn)了一種把自己看做是專業(yè)的趨勢。^[p88]

情況越是特殊,知識就愈是經(jīng)驗性的;知識越是經(jīng)驗性的,教育就越不是自由的。^[p89]

§布氏的高等教育哲學不僅反對大學進行職業(yè)教育,而且反對自由學科的高度專門化。以此為鏡,則中國的大學教育是不自由的教育。這里當然不是指政治意義上的自由,而是指理智訓練方面的學術(shù)自由。知識越是經(jīng)驗性的,就越不適合用來訓練人的理智,所培養(yǎng)的人就只能憑經(jīng)驗解決所親歷范圍內(nèi)的事情。一個人越是局限于狹窄的經(jīng)驗,就越不自由。中國古代君子教育的最高目標是“知類通達”。知類即超越經(jīng)驗,把握類本質(zhì)。通達即通情達理、心胸豁達、一通百通、四通八達的自由境界。

§高等教育已經(jīng)向社會中心轉(zhuǎn)移,開始通過積極參與廣泛的社會活動來確立自己的合法地位,同樣,自由教育也不得不通過使自己的學科教材與當前的事物相聯(lián)系來證明自己存在的合理性。^[p91]

這種單單強調(diào)智力的做法也許對古希臘文明是合適的,因為對那種文明來說,人性只是簡單的理性和欲望的二元論。但是,人類行為不再如此簡單,今天,它是生物的、心理的、社會的和歷史的各種因素的復合物。^[p92]

§普通教育(通識教育)是在高等教育向社會中心轉(zhuǎn)移的歷史背景下提出的。轉(zhuǎn)移的標志是高等教育廣泛地參與社會生活,而不像自由教育時期它只參與有閑階級的生活。素質(zhì)教育是在應試教育的背景下提出的,不能等同于普通教育。

教育是完善人性的活動,因此任何自成體系的教育思想都建立在特定的人性論基礎(chǔ)之上。當人簡單地分為奴隸主和奴隸的時候,人性被簡單地分為理性(奴隸主的)和欲望(奴隸的)。當人類經(jīng)過漫長的歷史發(fā)展實現(xiàn)了平等和廣泛的社會交往之后,人性便是生物的、心理的、社會的和歷史的復合物。自由教育只屬于貴族,已成為歷史;普通教育屬于每一個普通人,是現(xiàn)代教育的旗幟。

§為了確保對自由教育進行重新思考所需的靈活性,一些人把“自由教育”這一古老稱呼還給傳統(tǒng)主義者,同時打出了“普通教育”的旗號。

把重點從自由教育移向普通教育有其合理性。當學生來自人數(shù)有限的有閑階級時(就像一個傳統(tǒng)的實行寡頭獨裁的社會一樣),古典的自由教育是令人滿意的。但在今天,當絕大多數(shù)人都參加工作(如在一個民主社會中所表現(xiàn)的那樣),高等教育如果排斥某些為謀生所需的專業(yè)訓練的話,就會導致某種不適應。^[p94]

工作本身的性質(zhì)也發(fā)生了一種變化。自由教育的思想最初是在前技術(shù)時代形成的。那時各行各業(yè)主要依靠經(jīng)驗方法行事。然而,自然科學革命以來,這些職業(yè)中有許多職業(yè)已滲入了一種理論成分,而這種理論成分給這些職業(yè)和從事這些職業(yè)的人以一種新的、理智上體面可敬的地位。^[p94]

盡管自由教育家的隊伍中出現(xiàn)了這種分裂,但總的來說他們?nèi)匀灰蠼逃把芯渴挛铩?。不過,這里所說的研究不只是認識、注意和沉思;它是指尋找對付疑難情景的各種變通方法。^[p95]

普通教育可以賦予自由教育以新的含義,把它理解為把個人從本能行為和生活中各種偶然事件促使他產(chǎn)生的偏狹中“解放”出來。在私生活中,健康、尤其是精神健康的各種問題需要個人獲得從未有過的透徹理解。^[p95]

我們不必僅僅因為今天正在設法促使普通教育和職業(yè)教育攜手并進而放棄“為學術(shù)本身而學習”的崇高理想。

除了道德的理智一面,即它的歷史學、社會學、心理學和哲學的一面之外,普通教育必須關(guān)注作為行動基礎(chǔ)的情感內(nèi)容。

學院和大學必須被看做是社會的縮影,看做是個人利益與社會利益相互沖突的中心。^[p96]

§最后,有些人認為自由教育或普通教育需要作進一步的改造,如果這種教育正處在其社會分母進一步變化的開端的話。他們所預期的這一開端是一次“后工業(yè)革命”,在這場革命中,自由或普通教育可能會發(fā)生激劇的變革。^[p97]

§后現(xiàn)代主義者提出了更為復雜的教育問題。這種主義從反主流文化開始,否定理性的價值,強調(diào)當下的生活世界和生活中的真實體驗。作為普通教育的精神內(nèi)核的自由教育被解構(gòu)之后,普通教育如何開展遂成為問題。

§正統(tǒng)的自由教育或普通教育顯得太理性主義了。學生的情感發(fā)展被忽視了。

除非在理性與情感、控制與自發(fā)性之間能實現(xiàn)一種新的平衡,否則自由教育或普通教育將面臨逐漸過時的危險,甚至現(xiàn)在就可能患晚期不治之癥。

這些觀點的教育含義體現(xiàn)在“反主流文化”中。這種文化的主要哲學基礎(chǔ)是存在主義。^[p98]

§我們在評價君子教育的時候就沒有這樣的歷史觀。很多人認為,君子教育是不能令人滿意的,因為它只教四書五經(jīng),不教科學技術(shù)。普通教育與自由教育的不同之處在于,后者是少數(shù)人的自由教育,前者是每一個人的自由教育。我們的教育則割斷了歷史,我們不再有君子教育,我們的教育是思想政治教育加上科學技術(shù)教育。

在西方,高等教育走向社會中心后,并沒有降低自己的身段迎合各行各業(yè)的實際需要,而是通過提高職業(yè)技術(shù)的科學含量,將實用技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂蓪W科,從而使學習和研究技術(shù)的人在理智方面得到訓練,以此提高其在社會生活中的地位。白領(lǐng)階層的體面就是這么得來的。

我們的做法則不同,我們不是將技術(shù)教育納入君子教育中,把技術(shù)人員培養(yǎng)成為君子,而是拋棄君子教育,把君子改造為“勞動者”,把學生培養(yǎng)成“勞動者”。不是加強技術(shù)的科學性,而是強化科學的應用性。

我們的高等教育中,由于沒有以君子教育為實質(zhì)內(nèi)涵的普通教育,受過高等教育的人仍然為個人的本能行為所困,在各種偶然事件中仍然表現(xiàn)出狹隘的偏見,在私生活中,比沒受過高等教育的人更加奢侈、糜爛和墮落。

讀大學,從填報志愿的那一刻起,首先考慮的就是就業(yè),大學的課程和訓練首先考慮的也是就業(yè)。就業(yè)的目的更現(xiàn)實——賺錢。

普通教育所關(guān)注的道德有理智的一面,也有情感的一面。理智的一面不是“兩課”所能培養(yǎng)的,而要通過學習歷史學、社會學、心理學和哲學來培養(yǎng)。情感的一面不是課堂上所能培養(yǎng)的,而要到學校生活中去培養(yǎng)。

§這一問題在君子教育中是不存在的。“文質(zhì)彬彬,然后君子”,“質(zhì)”是先天的素質(zhì)、本質(zhì),即人天生所具有的自然情感和智力潛能,“文”就是后天通過學習所獲得的理性?！拔馁|(zhì)彬彬”就是情感與理性的和諧統(tǒng)一。漢朝人認為“圣人無情”,有點像西方人所說的高貴的人是理性的人,下等人才受情感支配。但王弼之后,又普遍持“圣人有情”說。宋朝人高揚理性,明清之際的思想家又回歸到情感本體論。東西方是不一樣的。盲目地追隨西方一會忘記自己的歷史,二會看不到中國的現(xiàn)實。

治學的道德

§治學是學術(shù)界的生活方式。治學也有它非同一般的倫理道德。這種倫理道德標準從治學的對象即高深學問中取得其特性。由于高深學問出于社會公眾的視野之外,在如何對待學問上遇到的問題方面,公眾就難以評判學者是否在誠懇公正地對待公眾的利益。基于學者是高深學問的看護人這一事實,人們可以邏輯地推出他們也是他們自己的倫理道德準則的監(jiān)護人。^[p120]

§因為只有學者才是他們自己倫理道德準則的監(jiān)護人,所以,學術(shù)腐敗是比政治腐敗更加難治的頑癥。難治不等于無可救藥。腐敗是非理性的表現(xiàn),只要做學問的目的是為了完善理智,或者以學問本身為目的,而不是為了其他功利性目的,學者就能為自己的行為立法,并成為自己行為的監(jiān)┗と?。?/p>

作為教會的大學

§當我們失去了熟悉的路標,即使是有疑問的路標,我們還是會感到不安。

§一百多年來,我們至少三次失去了我們熟悉的路標。

§大學雖然不是教會,但大學卻繼承和保留了許多教會的職責。^[p139]

§教會從來沒有在中國起過指引方向的作用,太學、書院和私人講學一直承擔著指明人生道路的職責。

§我們必須求助于大學而不是教會甚至政府,因為我們個人或社會行為的成功最終都建立在我們對自然、宇宙的認識上;建立在我們對歷史長河中的人類的命運的真實信念上;建立在關(guān)于善與惡以及如何區(qū)分善惡、關(guān)于真理以及區(qū)別真理與謬誤的認識上。^[p140]

在政府和實業(yè)界的道德標準都降低到從未有過的水平的時候,大學必須發(fā)揮新領(lǐng)導的作用。^[p144]

憑借一種世俗教會的力量,大學能夠一如既往——繼續(xù)承當“社會良心”。^[p146]

§自治的大學能承擔起所有這些責任。求助于這樣的大學是理智的。被政府和教會控制的大學則承擔不起這樣的責任。誰主張,誰負責,不能自主的大學是沒有責任的。

這種情況下,政府和教會必須負起所有的責任。但和實業(yè)界一樣,政府和教會是權(quán)力和利益紛爭最激烈的地方,其道德在不斷的紛爭中會降到從未有過的水平。一旦發(fā)展到這樣的地步,整個社會將喪失理性。

大學應擺脫政府的控制,放棄功利的目的,擔當起“社會良心”。

(責任編輯 李震聲)