讓心靈在“對(duì)話”中碰撞出火花

施建林

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！边@就是說(shuō),閱讀教學(xué)的本質(zhì)是一個(gè)對(duì)話過(guò)程,它是學(xué)生與文本、教師與文本、學(xué)生與教師之間的對(duì)話過(guò)程。因此,對(duì)話不僅僅是心靈的碰撞——言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞,更要碰撞出火花——師生對(duì)文本的悟性和靈性的過(guò)程。如何讓師生在心靈的對(duì)話中碰撞出火花呢?

一、心靈的碰撞首先是教師的,然后還要設(shè)計(jì)學(xué)生的心靈碰撞。

目前,大多數(shù)教師只是把“教學(xué)大綱時(shí)代”的備課提問(wèn)形式羅列出來(lái),將其轉(zhuǎn)換成學(xué)生的課堂活動(dòng)單,雖然也有一兩個(gè)老問(wèn)題能涉及到厚重的文化底蘊(yùn)和人文精神,但是,課堂上卻不是老師引導(dǎo)學(xué)生去研討出來(lái)的,而是學(xué)生通過(guò)各種參考資料抄襲出來(lái)的,雖然也是學(xué)生自學(xué)得來(lái)的,但還是沒(méi)有學(xué)生的主觀認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn),只是流于表面形式而已,根本談不上激活思維和釋放潛能了。在很大程度上教師在教之前就失去了“自我”,對(duì)文本沒(méi)有什么“感情”,只是做了教參和教學(xué)設(shè)計(jì)的搬運(yùn)工,又怎能引領(lǐng)學(xué)生的心靈與文本作者或人物心靈的相互碰撞、交流和共鳴呢?

教師的文本閱讀應(yīng)是作為一種專(zhuān)業(yè)人格存在的閱讀,絕不可能先被教參、教案等資料屏蔽了自己的感悟與解讀,要始終保持一種自我的敏感和警覺(jué),對(duì)每一句話、每一個(gè)詞,甚至對(duì)每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都要去潛心推敲、領(lǐng)悟,品出自己的獨(dú)特感悟來(lái),才能達(dá)到與作者的情感共鳴。就拿《最后一課》來(lái)說(shuō)吧:我就直接從課題入手,文章為什么要以“最后一課”為題?在和平的年代里,幾乎沒(méi)有人想到國(guó)家的存亡對(duì)自己的生活和生命有什么意義,即使是愛(ài)國(guó)活動(dòng),愛(ài)國(guó)情懷也只是泛泛而談,沒(méi)有課文這么強(qiáng)烈。只有在國(guó)家危難和民族存亡的關(guān)鍵時(shí)刻,人們才會(huì)猛然意識(shí)到自己的命運(yùn)和國(guó)家、民族的存亡緊密相依,不可分割。由此而爆發(fā)出來(lái)的愛(ài)國(guó)情懷,就具有了強(qiáng)烈的震撼力。那么,“亡國(guó)”之痛,痛在哪里?“從柏林來(lái)了命令,今后在阿爾薩斯和洛林兩省的學(xué)校里,只準(zhǔn)教德文了”。這是多么令人害怕的消息!入侵者不僅僅滿足于占領(lǐng)土地,更重要的是要占領(lǐng)人心。而占領(lǐng)人心的最好方法,就是從根本上摧毀被占領(lǐng)民族的文化。而摧毀其民族文化的關(guān)鍵,就是禁止其下一代接受本民族語(yǔ)言的教育。這才是真正的釜底抽薪。因此,亡國(guó)之痛,不僅痛在土地的淪喪,更是痛在民族文化的毀滅,尤其是民族語(yǔ)言在下一代中徹底消滅!語(yǔ)言是民族的魂,民族語(yǔ)言的最后教與學(xué)是全文的核心。關(guān)鍵是“最后”兩個(gè)字,它牽動(dòng)了所有人的心——老師、學(xué)生、家長(zhǎng),以至于所有普通村民的心,它所激發(fā)的情感,空前強(qiáng)烈而復(fù)雜;它所引發(fā)的思考,也是空前嚴(yán)峻和深刻的。我們只要緊緊抓住“最后一課”這一瞬間,就把一切都照亮了。

但是,教師的個(gè)性感悟不能代替學(xué)生的感悟,更不能凌駕于學(xué)生的感悟之上,它僅僅是引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話的前提,我們還得通過(guò)精心的設(shè)計(jì),才能使學(xué)生的心靈碰撞出火花來(lái)。以往的教參,都是專(zhuān)家們的感悟,不能說(shuō)不精彩,有些句子本來(lái)是只能意會(huì)不能言傳的,無(wú)論你用什么句子都難以表達(dá)準(zhǔn)確,教學(xué)參考資料卻能賣(mài)弄文采地說(shuō)上幾個(gè)含義。可是一到教學(xué)中,教師們只能是一講了之,學(xué)生似懂非懂?，F(xiàn)在不準(zhǔn)講怎么辦?只能使能力和情感體驗(yàn)屈從于“滲透”的地位。如果有可能,就滲透一點(diǎn);如果不可能,就忽略不管了。如果這樣,教師的個(gè)性體驗(yàn)再精彩,還是等于零!我上示范課時(shí),設(shè)計(jì)第一學(xué)時(shí)讓學(xué)生在自然狀態(tài)下閱讀,雖不作任何干預(yù),強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生的獨(dú)立閱讀”,但是,是在了解了普法戰(zhàn)爭(zhēng)背景的基礎(chǔ)上來(lái)閱讀的,是在現(xiàn)代人的審美觀點(diǎn)下,盡可能挖掘出普法戰(zhàn)爭(zhēng)的文化內(nèi)蘊(yùn)。第二學(xué)時(shí)我預(yù)設(shè)的教學(xué)視角是體驗(yàn)小說(shuō)人物內(nèi)心的情感,先讓學(xué)生以韓麥爾為敘述者。他在學(xué)校教法文,已經(jīng)有四十年的歷史,他最懂得法語(yǔ)對(duì)法國(guó)人的意義和價(jià)值。德軍禁止他教授法語(yǔ),對(duì)他的沖擊應(yīng)該是最大的,他是理所當(dāng)然的主角,而課文也正是把他作為主角來(lái)描寫(xiě)的。學(xué)生通過(guò)心靈體驗(yàn)后,我預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題:作者為什么沒(méi)有把他選擇為敘述的對(duì)象?接著就讓學(xué)生嘗試以郝叟老人來(lái)敘述,因?yàn)樗悄昀系拇迕駚?lái)聽(tīng)課的,這本身就已經(jīng)很特別了。而他的神態(tài)更是特別:他帶來(lái)的課本是“邊緣都磨破了的舊初級(jí)讀本”,背后可能隱藏著一段歷史;而他和孩子們拼字母時(shí),“激動(dòng)而顫抖”,這里面一定隱含著“說(shuō)不出的味道”。但是作者同樣沒(méi)有選擇他為敘述對(duì)象,而是選擇了一個(gè)平時(shí)不用心學(xué)法語(yǔ),還喜歡逃課的調(diào)皮小孩,這是為什么呢?學(xué)生通過(guò)心靈體驗(yàn),再進(jìn)行深入的思考,終于感悟出:禁止學(xué)法語(yǔ),最要害的是在年輕一代中消滅民族語(yǔ)言。上“最后一課”,實(shí)際上是一場(chǎng)引導(dǎo)、爭(zhēng)奪下一代的生死搏斗,年輕一代將決定法蘭西的未來(lái)。正是作者把敘述的焦點(diǎn)放在年輕一代身上,才有了一個(gè)年輕一代精神成長(zhǎng)的故事。一個(gè)人,特別是處在生命起點(diǎn)的兒童,他們的成長(zhǎng),有時(shí)候會(huì)在瞬間爆發(fā),一個(gè)照亮一生的閃光。而集中了民族危亡的“最后一課”,正是促成了這樣的爆發(fā)、閃光的特殊時(shí)機(jī)。這不僅把小弗朗士寫(xiě)活了,而且通過(guò)他的觀察和領(lǐng)悟,反而使韓麥爾的形象更加高大,郝叟老人的形象也更加突出,真可謂是一石二鳥(niǎo)啊!

二、心靈的碰撞可以是學(xué)生與文本直接的,但教師必須是幕后推手。

著名特級(jí)教師陳鐘梁說(shuō)過(guò):“對(duì)文本本身讀不進(jìn),讀不深,讀不透,無(wú)論是執(zhí)教者還是對(duì)學(xué)生,都是一種缺憾?！敝袑W(xué)語(yǔ)文教材有些比較短,比較淺,學(xué)生憑借自己的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)去閱讀,沒(méi)有文字上的障礙。而在新課標(biāo)的背景下,不少老師熱衷于在備課時(shí)制造所謂“亮點(diǎn)”,通過(guò)各種手段,把大量的精力花在了吸引學(xué)生的“眼球”上,而缺少了對(duì)淺顯課文深入細(xì)致的閱讀。如果不對(duì)文本深度挖掘,那么潛藏于海平面以下的礦藏和暗流就很難被發(fā)現(xiàn),學(xué)生也就很難體驗(yàn)到閱讀的快樂(lè),自然也就難以引起學(xué)生的閱讀興趣,對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏感度和提高學(xué)生文字鑒賞能力也就成了一句空話。

近日筆者有幸看了上海復(fù)旦大學(xué)附中特級(jí)教師黃玉峰老師《世間最美的墳?zāi)埂返纳险n錄像。這篇課文篇幅短小,內(nèi)容淺顯易懂,如何讓學(xué)生能真正感受到“樸實(shí)之美”?教者在課堂上補(bǔ)充了很多主人翁列夫?托爾斯泰和作者茨威格的材料,重點(diǎn)是列夫?托爾斯泰的,除了介紹他的生平外,主要突出了兩方面的材料:一是他的偉大人格:他一生致力于公正、合理、理想的社會(huì)制度,奉行平民生活,即使連死也要像平民那樣死去。他是人類(lèi)道德的領(lǐng)袖,是人道主義的守護(hù)神,高爾基贊美他是“人中之人”,茨威格認(rèn)為他是“真正人的模型”。另一方面的材料就是他晚年深深地陷入在兩個(gè)矛盾之中:一是他與革命者之間的矛盾。他非常同情窮人,但他反對(duì)暴力革命,因而遭到革命者的反對(duì)。為此,列夫?托爾斯泰寫(xiě)下了他一生中唯一的劇本《光在黑暗中閃爍》。雖然這個(gè)劇本是他一生的真實(shí)寫(xiě)照,然而,他寫(xiě)了二十年也沒(méi)有寫(xiě)完。因?yàn)槊苁冀K無(wú)法解決,他不知道路在何方。茨威格不愧為是他的精神繼承人,幫他寫(xiě)完了最后一章,標(biāo)題為“逃向蒼天”。教者還準(zhǔn)備了《逃向蒼天》中的一段材料——“我”與一群大學(xué)生的對(duì)話。還有一個(gè)矛盾就是列夫?托爾斯泰與妻子的矛盾。他與妻子共同生活了48年,而列夫?托爾斯泰卻要把所有財(cái)產(chǎn)都要捐獻(xiàn)給大家,因而遭到了妻子的強(qiáng)烈反對(duì)。他的妻子幾乎變得歇斯底里,多次在半夜里潛進(jìn)列夫?托爾斯泰的房間,檢查他的每一張小紙片。黃老師也準(zhǔn)備了劇本中他與妻子的一段對(duì)話材料。黃老師幾乎沒(méi)有講解,但是,他和學(xué)生富有激情的朗誦卻把列夫?托爾斯泰與革命者以及和妻子激化的矛盾演繹得淋漓盡致,連聽(tīng)課的老師也受到感染,因?yàn)檎n堂上高潮迭起。

正因?yàn)橛辛诉@些補(bǔ)充材料,學(xué)生才真切地感受到了偉人的孤獨(dú),明白了偉人關(guān)于生與死的選擇,領(lǐng)會(huì)到了列夫?托爾斯泰在茨威格心中的位置,也理解了茨威格為什么恰恰對(duì)如此樸素的墳?zāi)骨橛歇?dú)鐘,這樣津津樂(lè)道,并冠之以“最美”的贊美?？梢?jiàn),文本哪怕是淺顯易懂的,教者也要精心準(zhǔn)備,把自己獲得真切體驗(yàn)的途徑呈現(xiàn)給學(xué)生,讓學(xué)生也獲得這樣的體驗(yàn),享受到這樣的快樂(lè)。

三、心靈的碰撞是平等的,沒(méi)有任何隸屬關(guān)系。

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)對(duì)話的過(guò)程,具有極強(qiáng)的突發(fā)性和偶然性,再詳細(xì)的備課也無(wú)法預(yù)知課堂教學(xué)的全部細(xì)節(jié)。我們有的老師把課堂當(dāng)成“賣(mài)點(diǎn)”來(lái)炫耀自己的“才華”,顯示課堂教學(xué)的“新意”,如果學(xué)生不能很好的“配合”,他們不是質(zhì)疑自己的備課,教學(xué)的預(yù)設(shè),和教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié),而是說(shuō)學(xué)生差,或是說(shuō)學(xué)生不會(huì)上課。這不但是不關(guān)注學(xué)生的生命,也是不尊重學(xué)生的個(gè)性。學(xué)生首先是一個(gè)個(gè)活生生的人,自然有他們的思想和生活,我們不能把自己的獨(dú)特體驗(yàn)和觀念強(qiáng)加給學(xué)生。我在聽(tīng)一節(jié)作文課時(shí),聽(tīng)到這樣一個(gè)小插曲:有個(gè)學(xué)生說(shuō)作文時(shí),說(shuō)自己不小心將一只肉圓子碰落在桌上,然后她就毫不猶豫地地將碰落的肉圓子打掃掉,這位上課的老教師心里很是不安,他想抓只這個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行節(jié)約的道德教育。便說(shuō):“哎呀,那么一個(gè)香噴噴的大肉圓子就這么進(jìn)了垃圾桶多可惜呀!”哪知,這個(gè)學(xué)生根本不買(mǎi)賬,說(shuō)是要講究衛(wèi)生,才能保證身體健康,尤其是目前在嚴(yán)密預(yù)防H1N1甲型流感時(shí),更要時(shí)刻注意衛(wèi)生。這個(gè)老師沒(méi)有直接表態(tài),而是求助于其他學(xué)生,可是大多數(shù)學(xué)生都是這個(gè)態(tài)度,他們家吃不完的食物一般都不肯隔宿就倒掉了。是呀,現(xiàn)在人民的生活水平大幅提高了,大家注重的是生活質(zhì)量和身體健康,誰(shuí)還講究節(jié)約?尤其是在預(yù)防H1N1的節(jié)骨眼上,為什么非要把自己的節(jié)約美德販賣(mài)給學(xué)生呢?可是,班上還有幾個(gè)打工者的學(xué)生,他們家的收入不高,而且孩子也多,他們根本不可能這么瀟灑,他們急需要節(jié)約。于是,這位老師就鼓勵(lì)生活條件好的同學(xué)幫助生活條件差的學(xué)生,把家里的舊衣物接濟(jì)給他們,頓時(shí),就有好多學(xué)生組成了幫扶小組。這位老師在跟學(xué)生心靈的碰撞中,沒(méi)有強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的觀念,而是在動(dòng)態(tài)的課堂中及時(shí)質(zhì)疑,及時(shí)調(diào)整,在拓展研究中生成新的教學(xué)資源,這不同樣碰撞出了心靈的火花嗎?

四、心靈的碰撞不僅限于言語(yǔ),還有其它對(duì)話形式。

作為教研員,我每學(xué)期都要聽(tīng)很多的語(yǔ)文課,但是,絕大多數(shù)都是師生的語(yǔ)言對(duì)話,很少聽(tīng)到能擺脫語(yǔ)言束縛的,要說(shuō)有什么變化,也就是在多媒體上翻翻花樣而已。盡管《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》上鼓勵(lì)大家走出課堂,鼓勵(lì)大家搞語(yǔ)文活動(dòng),或是通過(guò)音樂(lè)、美術(shù)、表演等多種形式來(lái)進(jìn)行心靈的碰撞,可是,這樣的課還是很少能尋覓得到。只有今年上半年聽(tīng)了一節(jié)《口技》,才讓我眼前一亮。這是一節(jié)第二課,第一課是學(xué)生自學(xué),通過(guò)課后注釋,或是查閱資料,自已翻譯理解課文內(nèi)容。只要清除了文字障礙,課文內(nèi)容學(xué)生還是容易懂的,可是老師要求學(xué)生們通過(guò)合作,把文章的全過(guò)程表演出來(lái),第二課就是學(xué)生的表演課。這一課學(xué)生全員參與,大家都帶著自己的聲響工具,有的是樂(lè)器,有的是自制的。有時(shí)是全體大吼,有時(shí)只有一個(gè)樂(lè)器發(fā)出的輕微聲響。有時(shí)又是十幾個(gè)女孩的尖叫,有時(shí)又是各種混聲的交響曲。大家都十分投入,把犬吠、婦人的驚覺(jué)、兒啼等聲響都表演得惟妙惟肖。尤其是失火和救火時(shí)的各種聲響混雜在一起,雖然說(shuō)能分別出各種聲響,但一時(shí)又難以準(zhǔn)確的指出是哪種聲響,真正達(dá)到了“雖人有百手,手有百指,不能指其一端;人有百口,口有百舌,不能名其一處”的效果。最后老師在表?yè)P(yáng)中總結(jié):“……盡管我們已經(jīng)達(dá)到了口技表演者的表演效果,但是,我們動(dòng)用了多少人,動(dòng)用了多少工具,花費(fèi)了多長(zhǎng)時(shí)間,花費(fèi)了多少心血,才達(dá)到了這個(gè)效果,可是,課文中的表演是多少人,借用了多少道具?作者為什么要在開(kāi)頭和結(jié)尾強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)?”此時(shí),學(xué)生對(duì)課文的主題和作者的寫(xiě)作技巧已是水到渠成,理解得特別深刻。

我們的語(yǔ)文教學(xué)就要在心靈的碰撞上多做文章,讓學(xué)生與文本、教師與文本、學(xué)生與教師之間盡情地碰撞,就一定能讓心靈碰撞出燦爛的火花。