走向?qū)嵺`：課程理論發(fā)展的必然趨勢

李明菊

摘要:課程理論的研究和開拓之于整個教育事業(yè)的發(fā)展進步有極其重要的意義,只有在實際的課程教學(xué)實踐中課程理論才能得到創(chuàng)新和豐富。面對課程理論和課程實踐的脫離狀態(tài),結(jié)合施瓦布的實踐課程理論,課程理論研究需要走向?qū)嵺`。

關(guān)鍵詞:實踐課程理論 課程理論 課程實踐 脫離 融合

中圖分類號:G40-01 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1005-5312(2009)14-

任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素,即都涉及“教什么”的問題,從這個意義上說,課程的問題是教育上一個永恒的課題,課程理論的研究和開拓之于教育事業(yè)的發(fā)展進步有極其重要的意義。然而,理論與實踐的脫節(jié)問題一直是教育研究一個突出的問題,也是造成新課程改革難以落到實處、收效甚微的重要因素。因此,走向?qū)嵺`,實現(xiàn)課程理論與實踐的有機融合是促進課程理論價值有效發(fā)揮、新課程改革順利進行的必然要求和趨勢。

課程理論發(fā)展至今,目標(biāo)模式、過程模式、批判模式等都得到不同程度發(fā)展,其中,19世紀(jì)70年代,美國著名課程理論專家、生物學(xué)家施瓦布提出的實踐模式在課程領(lǐng)域引起極大反響,直今,實踐課程理論仍然對于教育教學(xué)實踐,尤其是新課程改革有重要指導(dǎo)意義。

一、施瓦布實踐課程理論:課程理論實踐發(fā)展趨向的理論指導(dǎo)

施瓦布與博比特、泰勒并稱為課程領(lǐng)域發(fā)展史上的三“巨頭”,他創(chuàng)立的實踐課程模式,是西方課程史上一個舉足輕重的課程流派,其理論的主要內(nèi)容可概括為以下幾點。

第一,實踐理性指導(dǎo),重視理論與實踐的有機結(jié)合。鑒于傳統(tǒng)課程開發(fā)目標(biāo)模式將目的與過程割裂的情況,在實踐理性的指導(dǎo)下,施瓦布在課程方面指出,理論追求概括性和簡約性,而實踐總是具體的和特定的,因此“任何脫離實際情境的抽象的結(jié)果都是沒有意義的,真正有意義的結(jié)果是在適應(yīng)實際的興趣、需要和問題的過程中實現(xiàn)的,是內(nèi)在于課程之中的?！庇纱丝梢?實踐課程理論非常重視理論與具體教育情境的相互聯(lián)系、相互作用。

第二,“實踐興趣”價值取向,追求現(xiàn)實課程實踐。施瓦布批判了傳統(tǒng)課程由于對理論過于的偏好而忽視對實踐的關(guān)注的缺陷,提出課程理論家必須從追求普遍的原則轉(zhuǎn)向追求現(xiàn)實的課程實踐,在價值取向上體現(xiàn)了哈貝馬斯所提出的“實踐興趣”?！皩嵺`興趣”亦稱“實踐理性”,是建立在對意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的相互作用,形成一定理論。實踐性課程觀把課程看作一個相互作用、有機的“生態(tài)系統(tǒng)”,通過這個“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用,實現(xiàn)學(xué)生興趣需要的滿足和能力德性的提高。它指向課程實踐過程本身,注重手段、過程和相互理解、相互作用,體現(xiàn)的正是課程價值的“實踐興趣”。

第三,提出課程四要素,強調(diào)師生課程主體性。傳統(tǒng)的目標(biāo)模式中,課程是按照規(guī)定的目標(biāo)預(yù)先編制好的,教師和學(xué)生只是按照規(guī)定的目標(biāo)來接受和完成課程,因此,教師和學(xué)生都是被目標(biāo)所控制的,被排在課程之外,缺乏課程主體性,教師淪為課程的被動執(zhí)行者,而學(xué)生更是受到課程與教師的雙重控制。實踐性課程觀把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者,他們與學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境一道構(gòu)成課程的四要素。在實踐性課程觀中,人的因素突出出來,教師是課程的主要設(shè)計者,同時,任何一位學(xué)生都有權(quán)對教師提供的課程進行選擇,有權(quán)對于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價值的以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑,并要求解答,通過這些方式,學(xué)生與教師共同參與到課程開發(fā)的過程之中。

第四,集體審議的課程開發(fā)法,注重課程決策民主性。施瓦布強調(diào),通過審議形成一個學(xué)校共同體,并提出三種審議的藝術(shù):實踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。并建議以學(xué)校為基礎(chǔ)成立包括校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家在內(nèi)的課程集體對課程問題進行審議。課程審議的重點應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個基本要素之間的平衡上。由此可見,課程審議其實就是課程參與者不斷對話與交流、在課程決策和課程行動方面最終達成共識的過程。這一過程體現(xiàn)了“實踐性課程開發(fā)”的民主精神,體現(xiàn)了實踐理性的價值追求。

綜上所述,實踐模式課程理論強調(diào)課程的實踐價值和動態(tài)過程,追求課程的實踐性,重視課程開發(fā)中結(jié)果與過程、目的與手段的統(tǒng)一,主張用集體審議的方式解決課程問題,同時把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。毋庸置疑,實踐課程理論中的很多思想都是對實際課堂教學(xué)的“應(yīng)然”理想假設(shè),但其對于改變今天課程理論和實踐脫離的危機局面仍然有著重要意義。

二、課程理論與課程實踐脫離的原因探究

課程是知識傳授的載體,課程理論的產(chǎn)生和發(fā)展是實際課堂教學(xué)和教育發(fā)展的需要,只有在實際的課程教學(xué)實踐中才能使課程理論得到創(chuàng)新和豐富,目前,我國課程理論和實踐的脫離也是由諸多原因造成的。

第一,課程理論和課程實踐主旨特性不同。課程理論作為一種抽象化的知識體系,傾向于把紛繁復(fù)雜的教育實踐抽象、概括,具有普適性、一般性。而課程實踐則是以傳授知識、培養(yǎng)人為目標(biāo)的多種多樣的課程活動的綜合,具有豐富性、多樣性、特殊性等特性。正如施瓦布所說:實踐的結(jié)構(gòu)由完全外在的和多變的細節(jié)構(gòu)成,而理論則要從這些細節(jié)中提取歸納出定律定理,我們駕駛在路上,會有許多的拐角和坑洼,而這些在地圖上是找不到的。因此,實踐的結(jié)構(gòu)用普適性的理論來指導(dǎo)具體多變的課程實踐活動,便會出現(xiàn)課程理論和實踐的脫離狀況。

第二,課程理論移植西方居多,缺少本土化研究。中國近代以來的教育理論研究是一個追隨、模仿的移植過程,課程理論也不例外,從博比特、查特斯到泰勒、布魯納、施瓦布再到杜威,他們的課程理論都對我國課程實踐產(chǎn)生了不可磨滅的影響。然而,引進國外課程理論在促進了本國教育學(xué)發(fā)展的同時,也使其研究失去了自主性。西方課程理論固然經(jīng)典,但是缺少對我國實際的考慮,照搬移植西方理論,缺少本土化研究是造成課程理論與實踐脫離的一個重要方面的原因。

第三,理論研究主體和實踐主體自身不足。課程理論研究主體和實踐主體等人為因素,造成了理論與實踐不必要的、非合理性的脫離。首先,課程理論研究者在研究方向上存在偏頗,長期以來重思辨輕實踐的思維趨向和重歸納輕演繹的研究方法,造成教育理論研究人員漠視實踐,很少深入實踐進行演繹研究,使得理論研究的成果與實際課堂教學(xué)實踐相差甚遠。其次,教育實踐主體也就是一線教育教學(xué)的教師們忙于日常的教學(xué)活動,把思維局限在具體的課堂實踐中,而缺乏必要的教育反思和批判的能力,不能從自身教育教學(xué)實際需要出發(fā),自行研究適合自身教學(xué)實踐的課程理論,依賴迷信專家教授的理論研究,因此,理論和實踐難以有機的融合。

第四,研究環(huán)境和實踐條件限制。實現(xiàn)課程理論和實踐的有機融合需要教育理論研究人員能深入實際的教學(xué)一線進行實地考察,這需要相關(guān)的研究機構(gòu)提供充足的經(jīng)濟物質(zhì)條件和相關(guān)的激勵機制支持,而在我國,很多高校難以做到這一點,缺乏必要的經(jīng)濟支持和人文關(guān)懷,教育理論研究者難以深入實踐搞研究,只能在現(xiàn)實條件下在書齋里構(gòu)建理論。此外,一線的課程實踐者們忙于繁重的教學(xué)任務(wù),學(xué)校也很少為教師們提供進行教學(xué)反思、批判、參與教育研究的政策支持和經(jīng)濟保障,所以一方面教師們沒有時間搞研究,同時也沒有有效地激勵機制來鼓勵教師們參與課程研究,于是,在挑戰(zhàn)面前他們毅然選擇安于現(xiàn)實教學(xué)實踐,聆聽專家們的高深理論教誨。

三、走向?qū)嵺`,實現(xiàn)課程理論與實踐的融合

第一,明確課程理論內(nèi)涵,探究真正有意義的課程理論。首先,課程理論應(yīng)該是針對課程現(xiàn)象和課程問題的。這種課程現(xiàn)象和課程問題必須是教育教學(xué)實踐中真實存在的真現(xiàn)象、真問題,而不是研究者主觀臆斷假象出來的問題。其次,課程理論應(yīng)該是一種探究而不是一種綜述。課程理論不應(yīng)該綜合各個學(xué)科領(lǐng)域,也不可能描述所有課程現(xiàn)象、解決所有課程問題,理論的研究必須針對某一問題,從小處著手做大文章進行深入探究,尋根剖地,尋找問題解決的辦法,為課程實踐提供理論指導(dǎo)。再者,課程理論研究應(yīng)該有明確的價值導(dǎo)向。課程理論工作者在進行研究的的時候應(yīng)該思考:進行課程理論研究、構(gòu)建課程理論目的究竟何在?研究是否有意義與價值?或許,課程理論研究的最終目的應(yīng)該是要改善與課程相關(guān)的某些方面,而不僅僅是為理論而理論。最后,課程理論應(yīng)該是開放的、能面對挑戰(zhàn)的。就如施瓦布所說:“一種驚得起辯護的課程或者課程計劃,必然是在某種程度上考慮到所有與人相關(guān)的亞學(xué)科。不能只看到一種忽視另一種,更不能接受其中一個學(xué)科而摒棄其他學(xué)科。每一種學(xué)科都不僅僅是人類存在的一個因素或一個情況,更是滲透進其他學(xué)或所有學(xué)科中的?！闭n程理論要從哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究和理論中獲得基礎(chǔ)和視野,開放的進行研究,并接受相關(guān)質(zhì)疑與實踐的挑戰(zhàn),用事實證明理論的價值。

第二,綜合考慮課程理論制定依據(jù),考慮社會學(xué)生教師各方面的需求。施瓦布在《實踐:課程的語言中》明確指出:僅僅從社會的需要出發(fā)的課程難以考慮到學(xué)生認(rèn)知、情感和個性等方面的需求,學(xué)生不只是思考者和認(rèn)識者,他們同樣是有感情的人、獨特的人、有個性的人和生活得追求者,他們不但是相互作用的群體,而且是個人生活的擁有者?？梢?施瓦布也主張課程的設(shè)置不能單單只考慮社會發(fā)展的需要,也要考慮學(xué)生作為人發(fā)展的需要。同時,筆者認(rèn)為課程的設(shè)置還應(yīng)考慮教師自身發(fā)展的需要。對于教師而言,教學(xué)應(yīng)該是“為己之學(xué)”,教師在進行課程教學(xué)的同時自身也得到同步的發(fā)展和進步。因此,課程理論在研究制定的過程中要充分考慮社會、學(xué)生和教師發(fā)展的需要,從而使理論更加鮮活,更能在具體的教育實踐中找到生根發(fā)芽的土壤。

第三,研究者與實踐者通力合作,努力實現(xiàn)課程理論與實踐的融合。要使課程理論走向?qū)嵺`,實現(xiàn)理論與實踐的有機融合,理論研究要注意人員的通力合作,由專家學(xué)者、一線教師、行政人員共同組成教育研究的人員隊伍,三者在各自的領(lǐng)域都發(fā)揮獨特的作用,合作研究,共同反思,取長補短。同時還積極鼓勵行動研究,倡導(dǎo)“教育者即研究者”,實現(xiàn)實踐者參與研究和研究的民主化,一線的教師們從日常的教學(xué)活動向研究性的實踐活動轉(zhuǎn)化,培養(yǎng)“學(xué)者型”教師,在實踐的過程中不斷反思自己的教學(xué),實現(xiàn)教師自身的成長,掌握課程理論并提高理論運用的技術(shù)。

第四,政策制度支持,提供相應(yīng)的物質(zhì)條件環(huán)境與激勵機制。教育理論研究要走向?qū)嵺`,實現(xiàn)理論與實踐的融合政策的支持和制度保障也起著重要的作用。政府要為理論走向?qū)嵺`提供必需的物質(zhì)和環(huán)境保障,除提供充足的經(jīng)濟保障之外,還應(yīng)該建立相關(guān)的激勵機制,同時,考試制度和評價制度的改革和完善也應(yīng)該是改變課程理論與實踐的脫離現(xiàn)狀的關(guān)鍵,不管是對學(xué)生的評價還是對教師和專家教授的評價都應(yīng)該全面考慮,實現(xiàn)各類人員的全面發(fā)展。

課程理論始終是教育思想的一部分,學(xué)校中課程活動要富有成效地進行必然離不開理論的指導(dǎo),課程理論是課程不可或缺的基礎(chǔ)。不可回避,課程理論與課程實踐的關(guān)系既是一個老生常談的問題,也是一個始終困惑教育工作者的難題。當(dāng)然,我們要理性看待理想和現(xiàn)實的落差,要堅守課程理想,通過不懈的改革逐漸縮小課程理想與現(xiàn)實之間的差距。

要改變教育理論和實踐脫離的現(xiàn)狀,我們不能照搬外國的理論,但可以從中吸取值得借鑒的精華。盡管施瓦布的實踐課程理論有著其不可忽視的時代局限性和固有的缺陷,但是結(jié)合課程理論與實踐脫離的現(xiàn)狀和新課程改革的需要,走向?qū)嵺`是課程理論發(fā)展的必然趨勢。在實現(xiàn)課程理論和實踐有機融合的這條道路上,不管是理論工作者還是實踐者的任務(wù)都任重而道遠。

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