課改從“心動(dòng)”走向“行動(dòng)”

田 娟

摘要:隨著課改的全面鋪開(kāi),為了三維目標(biāo)的全部達(dá)成,我們看到不少課堂變味兒了。

關(guān)鍵詞:課改,教學(xué),學(xué)生

中圖分類號(hào):G633文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1003-2851(2009)12-0144-01

隨著課改的全面鋪開(kāi),為了三維目標(biāo)的全部達(dá)成,我們看到不少課堂變味兒了,但是將這類課堂的出現(xiàn)歸因?yàn)槎际钦n改惹的禍,恰當(dāng)嗎?

案例:

“加法運(yùn)算律”一課,教師引導(dǎo)學(xué)生探索加法交換律,按以下環(huán)節(jié)展開(kāi)教學(xué)。

1. 借助饒有趣味的成語(yǔ)故事“朝三暮四”引入,得到:3+4=4+3。

教師引發(fā)猜想:是不是只有3+4才等于4+3呢?其他兩個(gè)數(shù)相加有沒(méi)有這樣的規(guī)律?

2. 舉例驗(yàn)證:你還能寫出幾個(gè)這樣的等式來(lái)驗(yàn)證一下嗎?

學(xué)生舉出很多例子:56 + 40 = 40 + 56, 1000 + 300 = 300 + 1000……

3. 比較這些等式,它們有什么共同的地方?

學(xué)生的發(fā)現(xiàn)很多:都是加法,都有等號(hào),56和40交換了位置……

這是一個(gè)比較典型的探究式學(xué)習(xí),學(xué)生經(jīng)歷了“猜想—驗(yàn)證—概括”的過(guò)程。然而遺憾的是,在概括環(huán)節(jié),學(xué)生面對(duì)眾多案例,卻結(jié)結(jié)巴巴發(fā)現(xiàn)不了內(nèi)在的規(guī)律,或者有所發(fā)現(xiàn)卻又說(shuō)不出來(lái)。這是怎么回事?是我們的學(xué)生不會(huì)探究?還是缺乏語(yǔ)言概括、表達(dá)能力?抑或是教師的引導(dǎo)沒(méi)有到位?

探究,需要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程

案例中,不可否認(rèn),像加法交換律之類的規(guī)律本身比較抽象,學(xué)生不能用數(shù)學(xué)語(yǔ)言簡(jiǎn)要陳述也在情理之中。然而,不能因此就聽(tīng)之任之,教師應(yīng)做的是讓學(xué)生在探究的過(guò)程中對(duì)這些等式的共同特點(diǎn)有充分地體驗(yàn)。只有體驗(yàn)充分了、到位了,學(xué)生才能用自己的語(yǔ)言清楚地表達(dá)出來(lái)。

因此,我們要關(guān)注:學(xué)生經(jīng)歷過(guò)程的同時(shí)體驗(yàn)、內(nèi)化了嗎?在這例教學(xué)中,猜想時(shí),學(xué)生沒(méi)有自主思考的時(shí)間,沒(méi)有自己真正意義上的猜想;舉例驗(yàn)證時(shí),學(xué)生沒(méi)有明確的目的,該舉怎樣的例子,驗(yàn)證些什么,他們不是很清楚;發(fā)現(xiàn)概括時(shí),學(xué)生尋找著這些等式的相同之處,表達(dá)卻是零散的。

筆者認(rèn)為,在科學(xué)探究的過(guò)程中,教師應(yīng)以學(xué)生為本,讓學(xué)生切實(shí)經(jīng)歷探究與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程,挖掘每一環(huán)節(jié)潛在的教育資源,把每一步做實(shí)、做足、做透,讓體驗(yàn)、內(nèi)化伴隨經(jīng)歷活動(dòng)的全過(guò)程。

首先,猜想應(yīng)建立在對(duì)某個(gè)具體實(shí)例的本質(zhì)把握之上。猜想作為一種重要的思維方法,它必須依據(jù)已有的材料或知識(shí)經(jīng)驗(yàn),做出合理的推測(cè)。就如由“朝三暮四”的成語(yǔ)得到數(shù)學(xué)等式:3 + 4 = 4 + 3,猜想前應(yīng)讓學(xué)生重新審視這個(gè)司空見(jiàn)慣的等式,并著力挖掘等式中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)內(nèi)容:什么變了,什么沒(méi)變?學(xué)生初步感受到這個(gè)加法等式中“加數(shù)位置變了,和不變”的實(shí)質(zhì)。進(jìn)而引發(fā)猜想:這是不是普遍的規(guī)律?是不是只有3 + 4才等于4 + 3?其他兩個(gè)數(shù)相加有沒(méi)有這樣的規(guī)律?這樣的猜想就建立在了對(duì)某個(gè)具體實(shí)例的本質(zhì)把握之上,使問(wèn)題成為新方法、新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn),激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考、驗(yàn)證的愿望。

其次,驗(yàn)證的內(nèi)容與方法應(yīng)明確。在學(xué)生運(yùn)用猜想得出結(jié)論后,這個(gè)結(jié)論僅僅是猜想,正確與否必須通過(guò)研究、探索,進(jìn)行科學(xué)驗(yàn)證。首先得讓學(xué)生有自己的思考:我要驗(yàn)證什么?我可以怎樣來(lái)驗(yàn)證?然后鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)踐操作,檢驗(yàn)猜想的真?zhèn)?。只有讓學(xué)生經(jīng)歷那種屬于自我的探究與發(fā)現(xiàn)過(guò)程,才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識(shí)與能力。

最后,發(fā)現(xiàn)概括應(yīng)是對(duì)眾多案例共有特征的把握,即應(yīng)對(duì)眾多案例有豐富體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。在驗(yàn)證環(huán)節(jié),每個(gè)學(xué)生都只是舉了兩三個(gè)例子而已,他們對(duì)其中所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)內(nèi)容有所體驗(yàn)但不深刻,因此,全班交流是不可或缺的內(nèi)化環(huán)節(jié)。當(dāng)然,全班交流不僅是對(duì)所舉實(shí)例的一一羅列,更應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例逐個(gè)審視,挖掘每個(gè)等式中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)內(nèi)容(即變與不變的關(guān)系),使學(xué)生獲得對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)涵豐富而深刻的體驗(yàn)。如可能出現(xiàn):

(1)兩位數(shù)加兩位數(shù):56 + 40 = 40 + 56。教師及時(shí)追問(wèn):為什么用等號(hào)連接?并引導(dǎo)學(xué)生挖掘等式的數(shù)學(xué)內(nèi)涵:56和40相加,交換加數(shù)的位置,和是不變的。

(2)三位數(shù)加兩位數(shù):如100 + 72 = 72 + 100。教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘等式的數(shù)學(xué)內(nèi)涵:100和72相加,交換加數(shù)的位置,和也是不變的。

(3)四位數(shù)加三位數(shù):如1000 + 300 = 300 + 1000。教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘等式的數(shù)學(xué)內(nèi)涵:1000和300相加,交換加數(shù)位置,和還是不變的。

學(xué)生交流的同時(shí),教師加強(qiáng)引導(dǎo),用“是”“也是”“還是”三個(gè)詞不斷地點(diǎn)出算式中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)內(nèi)容,即變與不變的關(guān)系。學(xué)生的思維及時(shí)跟進(jìn),體驗(yàn)便變得豐富起來(lái)。這樣,他們對(duì)加法交換律的認(rèn)識(shí)不再是個(gè)案的體會(huì),而是對(duì)眾多案例本質(zhì)屬性的深刻體驗(yàn)。此時(shí),再讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言表達(dá)已經(jīng)意會(huì)的規(guī)律,可謂水到渠成。這是內(nèi)化之后的脫口而出,而非教師再三引導(dǎo)之下的慌不擇言?！坝袥](méi)有誰(shuí)找出交換加數(shù)的位置,和變化了的例子?找不到反例,說(shuō)明這的確是個(gè)普遍的規(guī)律?！彪S后再讓學(xué)生用圖形和字母符號(hào)個(gè)性化地表達(dá)發(fā)現(xiàn)的加法交換律,進(jìn)一步提升對(duì)運(yùn)算律的認(rèn)識(shí)和理解。

這樣,學(xué)生雖然還是經(jīng)歷了上述探究與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程:引出一個(gè)實(shí)例——進(jìn)行類似的實(shí)驗(yàn)——在眾多案例中概括,但這一過(guò)程更多地成為學(xué)生挖掘數(shù)學(xué)內(nèi)涵,提出數(shù)學(xué)猜想,驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)本質(zhì)的數(shù)學(xué)化過(guò)程,數(shù)學(xué)思考充盈于學(xué)生的心田,知識(shí)、技能、方法、情感等在活動(dòng)中得以自然建構(gòu)與生成。