數(shù)學(xué)課堂無效提問及矯正

王紅梅

摘要:文章通過對實(shí)際初中數(shù)學(xué)課堂中產(chǎn)生的無效提問的抽絲剝繭、案例對比的矯正,闡述了有效課堂提問要抓住問題產(chǎn)生的根源,在學(xué)生能力障礙點(diǎn)處設(shè)問,進(jìn)而讓提問的目的性更明確的觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞:有效提問;過程

中圖分類號:G633文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1003-2851(2009)12-0059-01

數(shù)學(xué)課堂離不開問題。教師提問得當(dāng),課堂師生互動精彩,交流融洽;否則,教師心里暗罵學(xué)生真笨不說,學(xué)生更是一肚子委屈,有智無處使。那么數(shù)學(xué)課堂提問有哪些需要注意的呢?

一、抓住問題產(chǎn)生的根源提問

數(shù)學(xué)是一門追求結(jié)論的學(xué)科,但是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)卻是一種崇尚過程的活動。

案例1:師:黑板上三位同學(xué)得到了三個不同的答案,誰的答案是正確的呢?

生:我認(rèn)為第一個答案正確。

師:為什么?

生:這個答案和我的一樣。

師:有沒有不同意見?

生:我認(rèn)為第三個答案正確,我也是得到這個答案。

同一個問題學(xué)生給出了不同答案,是什么原因造成的?案例中老師沒有及時(shí)的抓住問題的根源,而是在“答案”這個外顯的枝節(jié)上大做文章,提問時(shí)重點(diǎn)放在了問題答案,這勢必也將學(xué)生的思維局限于判別幾個不同答案的正確與否。表面看起來場面熱鬧,學(xué)生群情激昂,但是他們都說了些什么呢?答案與自己相同的就認(rèn)為正確,不同的就一定不正確,毫無反思自己思維過程的自覺。

案例2:師:黑板上三位同學(xué)得到了三個不同的答案,哪一個是正確的呢?

師:讓我們沿著這三位同學(xué)的足跡來走一走,看一看,哪一位同學(xué)的思考更合理,更切題。

這位老師恰恰是因?yàn)樽プ×舜鸢覆煌谋举|(zhì)——思考解決過程的不同,引導(dǎo)學(xué)生走上正確的反思之路,不僅在課堂上高效成功的解決了學(xué)生的這一分歧,也向?qū)W生滲透了“自我反思”這種重要的自我學(xué)習(xí)思考方式,對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度的影響將是深遠(yuǎn)而有意義的。

前后兩個案例的不同之處就在于兩位老師對問題產(chǎn)生根源的認(rèn)識不同。當(dāng)我們只注重問題的外表,并藉由外表向?qū)W生發(fā)問,學(xué)生得到的也只是皮毛。而當(dāng)我們認(rèn)識到問題的根源,并利用提問引導(dǎo)學(xué)生向根源處反思,學(xué)生收獲才是真正的數(shù)學(xué)精髓。

二、在學(xué)生的能力障礙處設(shè)問

學(xué)生的學(xué)習(xí)不是教師想象中的學(xué)習(xí),而是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)。

案例1:師:在數(shù)學(xué)上,零上3攝氏度和零下3攝氏度怎么表示呢?海平面以上2米和海平面以下2米怎么表示呢?請大家思考并討論一下。

(學(xué)生很快寫出“+3℃”和“-3℃”,“+2m”和“-2m”)

師:沒有其他的意見嗎?

(學(xué)生沉默。)

師:老師來介紹幾種,這實(shí)際上是一組相對關(guān)系,比如我們可以用笑臉和哭臉來表示…但是在我們數(shù)學(xué)上,還是用大家的方式的…

案例中,老師的提問和他最終解答方式透露出一個訊息—-他渴望通過讓學(xué)生用更具個性的方法來表達(dá)一組相對的量培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維,而后再通過對比,確立數(shù)學(xué)上這種更為簡潔的表達(dá)。從教師的角度來看,這無疑是一個很具有新意的設(shè)計(jì),可是他沒有預(yù)料到學(xué)生對于數(shù)學(xué)中的“+”、“—”表示早已成竹在胸,所以教師預(yù)設(shè)的問題在這兒反而變得幼稚。他抓錯了學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙點(diǎn)。

案例2:師:如果零上3攝氏度我們用+3℃來表示,那么零下3攝氏度表示為__.

(生1上黑板表示為“-3℃”)

師:誰能將這兩種表示方法讀一讀。

生2:加3攝氏度,減3攝氏度。

師:這里的“+”號讀作“正”,那么“-”號讀作

生集體:負(fù)。

師:如果海平面以上2米我們可以用“+2m”來表示,那么海平面以下2米表示為__.請你寫出讀一讀。

案例2中,教師通過層層設(shè)問,充分應(yīng)用學(xué)生的類比思維將概念逐層深入。實(shí)際上對于正負(fù)的相對表達(dá),細(xì)心一點(diǎn)的學(xué)生在生活中常常會遇到,所以學(xué)生在該問題中的能力障礙點(diǎn)不在于如何用形來表達(dá),而是如何正確在數(shù)學(xué)意義下讀出該形。這位教師真正的抓住了學(xué)生的能力障礙點(diǎn),沒有片面的去理解創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)散思維的養(yǎng)成,沒有稚化初中數(shù)學(xué)教育,從而讓數(shù)學(xué)課堂更加簡潔流暢,效率也更高。

三、讓提問目的性更明確

提問的目的性也可以說成是問題的指向性,目的性明確的問題不僅可以讓學(xué)生在進(jìn)行問題思考時(shí)更有針對性,同時(shí)對于該問題自己的回答也將更具有自信,從而更有積極性。

案例1師:下面請大家談一談這節(jié)課自己的收獲。(生無語)

師:什么都行,用自己的語言來概括一下。

案例中教師的遭遇,是平時(shí)數(shù)學(xué)課堂常見的場景。每每如此,教師總是責(zé)怪學(xué)生不能理解自己的真實(shí)意圖。老師想:我的意圖很簡單,只要你總結(jié)一下自己的得失,從哪個角度都可以呀。以至于最后教師對所教班級下結(jié)論——學(xué)生反應(yīng)慢?而處于學(xué)生的角度,誰不想讓自己的回答得到老師的肯定?而老師的問題那么大?到底要回答什么東西才是老師心目中的正確答案呢?這種場景的出現(xiàn)其實(shí)是學(xué)生對于正確回答結(jié)果的不確定造成的,而不是教師所認(rèn)為的學(xué)生的素質(zhì)問題。

課堂上教師提問的對象是學(xué)生,因此只有學(xué)生的反應(yīng)才是真正檢驗(yàn)教師提問是否合適的標(biāo)準(zhǔn)。三種常見的課堂無效提問方式只是冰山的一角,還有更多我們沒有意識到的無效提問存在于我們的數(shù)學(xué)課堂,但是只要我們善于總結(jié),真正將課堂看成學(xué)生思維的場所,我們的課堂提問就一定能夠真正激發(fā)學(xué)生的思維,真正的對學(xué)生的學(xué)科成長起到關(guān)鍵作用,無效提問將最終無處遁形,被我們一一矯正。