凸顯“學(xué)”，淡化“教”

造成高中語文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”現(xiàn)狀的根本原因是，以“教”為中心，用“灌輸”與“接受”的教學(xué)方式一統(tǒng)天下。小打小鬧的局部改良遠(yuǎn)不能從根本上改變這種狀況，筆者以為應(yīng)當(dāng)?shù)敖獭?，凸顯“學(xué)”，建立一種全新的以學(xué)生自修為主，教師指導(dǎo)為輔的自主學(xué)習(xí)方式。理由如下。

（一）語文能力發(fā)展的必然趨勢

小學(xué)階段已完成了拼音、識字、寫字、造句的基本訓(xùn)練，并已開始練習(xí)寫作，最遲到初中階段聽說讀寫的基本能力也已具備，高中階段還訓(xùn)練什么能力呢？

我們的目光不能僅僅停留在聽、說、讀、寫的技能層面，而應(yīng)重點關(guān)注第五個緯面——“文化教學(xué)”①?；炯寄芤呀?jīng)具備，為什么我們不讓他們到文化的海洋里去遨游呢？“教，是為了達(dá)到不需要教”，確實到了不需要教的時候我們就該放手。學(xué)生已經(jīng)具備了“吃飯的能力”，他們需要的是“吃飯”以汲取營養(yǎng)，我們所能做的是提供合適的“食糧”——多樣的，有營養(yǎng)的，并助其“消化”，而不再是教他如何“吃”。

（二）語文課程主體實踐性的要求

多讀、多寫是提高語文能力的方法，此外沒有什么捷徑。

必須多讀。無法想象一學(xué)期30篇左右的文章能培養(yǎng)出什么閱讀能力。閱讀能力的關(guān)鍵是理解感悟的能力，學(xué)生閱讀能力低很大一部分原因是“資本”的缺乏：包括人生經(jīng)驗，包括眼力。大量的讀就是積累間接的人生經(jīng)驗，積累獨(dú)特體驗，積累眼力，也就是積累閱讀能力。唐朝韓愈自幼就“口不絕吟于六藝之文，手不停批于百家之編”。

閱讀應(yīng)該是充分自主的閱讀。被動的、接受式的閱讀很難讓學(xué)生真正進(jìn)入作品，進(jìn)入作者的心靈。機(jī)械的閱讀程式、繁瑣的分析和肢解破壞了閱讀的興趣，甚至能培養(yǎng)出一種錯誤的閱讀品性。真正的閱讀是“沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”②。我們也不必?fù)?dān)心學(xué)生不會閱讀，妄圖給他們一種高等的閱讀能力。閱讀是形式多樣、主體差異顯著的行為，任何一種閱讀模式其實只能限制學(xué)生能力的發(fā)展，最后使得他們反而不會讀了。

從寫作角度看，語言具有“習(xí)得”的特性，“習(xí)得要求主體必須參與語言實踐活動，必須有自身的言語行動”。③語言的學(xué)習(xí)規(guī)律是“舉三反一”，大量語言材料的刺激，才能形成很好的語感——對語言的直覺把握。寫作首先是一種模仿，也只有對語言材料的大量積淀（積理、積材、積詞）才能為模仿提供堅實的基礎(chǔ)。真正的寫作是心靈的自然抒發(fā)，是自由狀態(tài)下的創(chuàng)造。只有自由讀書，自由作讀書筆記，寫作者的主體性得到充分的保護(hù)和張揚(yáng)，才能寫出真性情的文字，寫作的興趣和能力也才能得到提高。

總之，“語文能力的形成來源于言語實踐……言語實踐，是學(xué)生的實踐，要求學(xué)生‘事必躬親’……教師是講不出學(xué)生的能力來的”。④

（三）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的要求

埃德加·富爾在《學(xué)會生存》一書中說：“未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人?！本W(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)將只能是自主的學(xué)習(xí)。

目前的語文課堂最為重要的問題是扼殺了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。作為一種教學(xué)方法，教師或教材提出問題引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識的、體驗的深入未嘗不可，但長此以往，學(xué)生就習(xí)慣于等待老師提問，然后閱讀、思考、回答。閱讀的目的是回答老師的提問，自己不去主動閱讀和發(fā)現(xiàn)問題，這從根本上顛倒了閱讀的順序，違背了學(xué)習(xí)的規(guī)律。學(xué)生一旦習(xí)慣于教師提出問題，自己就再也提不出問題了。

其根源在于不注重學(xué)生的自修自學(xué)和教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。書是要自己去讀的，問題是要自己去發(fā)現(xiàn)的。教師起個什么作用呢？朱熹的一句話最為經(jīng)典了：“書用你自去讀，道理用你自去玩索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處，同商量而已。”⑤確實，教師的作用主要是“示之于始而正之于終”⑥。自己讀書，自修自學(xué)能不能發(fā)現(xiàn)問題呢，要不要老師的啟發(fā)呢？朱熹說：“讀書始未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑?！雹哒f得已經(jīng)很清楚了。不僅如此，有了疑是完全可以自己解決的，在解決的過程中學(xué)問有了長進(jìn)，真正的學(xué)習(xí)才發(fā)生。正如朱熹所言：“過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無可疑，方始是學(xué)?！?我們當(dāng)然不排斥必要的啟發(fā)，但不讓學(xué)生自己讀書、自己生疑、自己解疑，越俎代庖，實際上是剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，讓他們成為永遠(yuǎn)長不大的孩童。

“如果希望學(xué)生對于國文一門有一點確實的心得，除非把‘被動聽講’改成‘自動閱讀’不可?！雹?“現(xiàn)代教學(xué)的精神”——“根本上是要生徒活動，生徒自學(xué)”。⑨20世紀(jì)20年代中期教育家的話今天讀來，仍有振聾發(fā)聵之感。

（四）學(xué)習(xí)主體個性發(fā)展的要求

上同樣的課，念同樣的書，接受同一的標(biāo)準(zhǔn)答案，這樣的語文教學(xué)必然培養(yǎng)出思想上同一的產(chǎn)品，壓抑學(xué)生個性的發(fā)展。自修輔導(dǎo)式的教學(xué)有效避免了這一不良傾向。首先，廣泛的閱讀面為學(xué)生多樣的個性傾向提供了豐富的發(fā)展空間。閱讀書目應(yīng)該是很廣泛的，包含文、史、哲各個方面，每個方面都是一個廣闊的天地，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇發(fā)展的方向，閱讀成為一種自然的需要。其次，教師的輔導(dǎo)地位，為學(xué)生的發(fā)展提供了促進(jìn)力量。我們特別強(qiáng)調(diào)“輔導(dǎo)”的地位，不是灌輸，強(qiáng)調(diào)自己的體驗；不是權(quán)威，允許不同的思想；不是千人一面，要注重因材施教。

全球范圍內(nèi)就“教育為未來社會培養(yǎng)人”這個主題正形成一種共識。未來社會的人首先必須是“主體性” 充分發(fā)展的人。學(xué)生主體個性的發(fā)展必須在自由自主的閱讀、思考和實踐中才能實現(xiàn)。

構(gòu)建自主學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵是厘清教師的角色功能。在這種方式下，教師的功能具體可分解為以下幾個方面。

（一）編制學(xué)習(xí)計劃

包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的形式。

學(xué)習(xí)內(nèi)容方面主要體現(xiàn)在校本課程的建設(shè)。筆者以為國家的任務(wù)主要在于課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，教材的編寫可以由地方和學(xué)校擔(dān)負(fù)，而這兩者又可以合在一起，以校本課程的形式表現(xiàn)出來。對語文學(xué)科而言，可以包括國家標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的必讀篇目和根據(jù)地區(qū)和學(xué)生實情編入的選修內(nèi)容。而選修內(nèi)容的編寫完全是教師作為主導(dǎo)者主體作用發(fā)揮的重要天地。教師完全可以在廣泛借鑒的基礎(chǔ)上，開發(fā)出既能展現(xiàn)自己的學(xué)科專業(yè)特長，又有助于發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的富有個性的選修課程。

選修制應(yīng)保持選修的品性，給學(xué)生充分的自由，既可以選擇不同類型、不同層次、不同風(fēng)格的課程，也可以選擇課程學(xué)習(xí)的先后時間、學(xué)習(xí)地點、修習(xí)范圍等。

過去教師對教材的自主選擇和重組幾乎是不可能的，更不必說對校內(nèi)外多種語文教學(xué)資源的自覺廣泛的開發(fā)、對學(xué)生母語學(xué)習(xí)進(jìn)程的創(chuàng)造性優(yōu)化。這種指令型課程，造成了許多單純指導(dǎo)學(xué)生通過考試，謀取分?jǐn)?shù)的匠者?，F(xiàn)在教師可以從指令型課程的“壓迫”中解放出來，“把創(chuàng)造力還給教師”，教師將成為充滿智慧的職業(yè)⑩。

（二）專題的授課

集中的專題授課是必不可少的，而且仍應(yīng)是主要的形式，這主要是就必修的內(nèi)容而言。專題授課的具體內(nèi)容是多方面的，不是簡單的搬運(yùn)教參式的單篇課文的講授，可以是讀書作文法的專題指導(dǎo)，可以是某一語文知識的專門講授，可以是某一文學(xué)或文化現(xiàn)象的專門介紹，也可以是某篇課文的深入拓展，如此等等，不一而足。其原則是講所當(dāng)講，授所當(dāng)授，是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的講授，是能使學(xué)生的學(xué)習(xí)更上一新境界的講授。

（三）讀書學(xué)習(xí)法的指導(dǎo)

讀書學(xué)習(xí)法的指導(dǎo)是教師輔導(dǎo)作用發(fā)揮的重要方面。學(xué)生作為經(jīng)驗和能力都不足的學(xué)習(xí)者，客觀上需要教師的指導(dǎo)，以少走彎路。這種指導(dǎo)可以是集體的講座形式，也可以是有針對性的個別指導(dǎo)。

（四）個別指導(dǎo)

這是針對個別性問題輔導(dǎo)的方式，主要是答疑解惑，也包括針對學(xué)生個性進(jìn)行發(fā)展特長的因材施教。

個別指導(dǎo)應(yīng)堅持個性化原則。建構(gòu)主義表明，學(xué)生是在自己已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對客體知識進(jìn)行有意義的建構(gòu)的，那么就應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個性化需求，實施個性化的教學(xué)。首先，尊重學(xué)生個性化的選擇，具體包括：對同一文本的不同學(xué)習(xí)主題的選擇，對各種語文學(xué)習(xí)方式的選擇，對各種語文作業(yè)方式的選擇，對課內(nèi)外形形色色語文學(xué)習(xí)資源的選擇。其次，促進(jìn)學(xué)生個性化的發(fā)展，如某學(xué)生對詩歌的寫作比較有天賦，就可以在這方面進(jìn)行更多的引導(dǎo)和輔導(dǎo)，某學(xué)生對某部作品比較感興趣，就可以幫助其進(jìn)行更深入的探究。

個別的指導(dǎo)應(yīng)注重啟發(fā)、引導(dǎo)，而不是包辦代替。

（五）組織交流討論

教師不是萬能的，學(xué)生也是相互學(xué)習(xí)的重要資源。學(xué)生間的學(xué)習(xí)可以在課后，也可以在課上，教師要善于組織學(xué)生課堂內(nèi)的討論交流。具體形式可以是信息交流，可以是深度會談（沙龍），可以是專題討論（辯論）。這是精神的會餐，會餐者互為補(bǔ)充，互為營養(yǎng)，不斷加深豐富著個體生命的體驗。而且，這一過程本身就促進(jìn)了學(xué)生的閱讀、思考和呈現(xiàn)（說或?qū)懀?/p>

（六）合作學(xué)習(xí)的組織與協(xié)調(diào)

應(yīng)該說學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是個別的自主學(xué)習(xí)，但有時需要組織合作學(xué)習(xí)，這時教師的精心組織與指導(dǎo)就非常必要了。目標(biāo)的制定，動機(jī)的激發(fā)，人員的分配，過程的監(jiān)控與指導(dǎo)等等，都少不了教師。合作學(xué)習(xí)的成功取決于每個個體之間形成的“合力”，這種合力不是機(jī)械的簡單疊加，教師要保證個體參與的質(zhì)量和深度以取得最大化的合力。

（七）學(xué)業(yè)的督促

學(xué)生是具有惰性的，教師對其學(xué)業(yè)必須有必要的督促。對語文而言主要是學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，比如誦讀背誦的習(xí)慣、讀書看報的習(xí)慣、記讀書筆記的習(xí)慣、自由練筆的習(xí)慣、主動表達(dá)的習(xí)慣，甚至練字的習(xí)慣等。

（八）評價與反饋

學(xué)生的學(xué)習(xí)情況必須得到外顯的評價，這是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師輔導(dǎo)效果的必要反饋，有助于學(xué)生和教師及時調(diào)整自己的學(xué)與教。及時的評價與反饋是教師的職責(zé)，而合理科學(xué)的評價更是教師需不斷探索的學(xué)問。

注釋：

①參見王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》第192頁。

②《朱子讀書法》。

③李海林《言語教學(xué)論》第511頁。

④李順《語文教學(xué)本質(zhì)新探》，云南教育出版社1991年版第28頁。

⑤《朱子語類輯略》 。

⑥《朱子語類·讀書法》。

⑦《朱子讀書法》，轉(zhuǎn)引自張隆華、曾仲珊《中國古代語文教育史》第339頁。

⑧ 朱經(jīng)農(nóng)《對于初中課程的討論》，轉(zhuǎn)引自李杏保、顧黃初《中國現(xiàn)代語文教育史》。

⑨孟憲《初中國文之教學(xué)》，轉(zhuǎn)引自李杏保、顧黃初《中國現(xiàn)代語文教育史》。

⑩葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。

（作者單位：鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)職教中心）