語文課改與學生發(fā)展點滴談

新一輪課程改革明確提出了改革的目標：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力?？梢姡n改的中心是促進學生的發(fā)展。語文課改要適應學生發(fā)展的需要，從學習內容、教學觀念到教學方式、教學評價等方面可改的東西很多。下面我就學生思維能力的提高和學習方式的變革談一點粗淺的看法。

摒棄錯誤的思維方法，為學生思維松綁

傳統(tǒng)語文教學在結合課文向學生進行思想教育時，很多時候是以犧牲學生的思維方法、思維能力為代價的。例如：教學《孔乙己》《我的叔叔于勒》《警察與贊美詩》，我們的結論分別是：孔乙己的悲劇說明了封建科舉制度的罪惡，由菲利普夫婦對于勒態(tài)度的變化說明了資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系，蘇比的經歷說明了資本主義社會警察制度的罪惡。姑且不說這些結論是否完全正確，單單這種由個體推全部的思維方法就是錯誤的。按邏輯學原理，一個結論必須是在占有大量事實材料的基礎上，經過提煉分析去偽存真后得出的。我們的語文教學卻是“一對一”地推出結論。如果這種思維方法正確的話，那么，“守株待兔”的思維方式就是正確的。這種思維方法貽害無窮，影響人們對各個領域各種問題的思考和分析。

何況，有時候，從文章中根本就推不出某結論，所謂的結論只是牽強附會。如上文提到的《警察與贊美詩》，這篇小說的情節(jié)只是小說家創(chuàng)造出的許多可笑的巧合罷了。試想，現(xiàn)實生活中有幾個作惡之人是正在作惡時被抓？又有幾人做壞事后內心不懺悔？如果一個人對自己的惡行只要在內心懺悔了就可以不抓的話，那么各個國家設置的監(jiān)獄豈不多余?

所以，推不出結論就不要勉強去推。有些文章在總結時最多可以這樣說：某某的經歷為什么什么提供了一個佐證。如：孔乙己的悲劇為科舉制度的弊端提供了一個佐證。注意，這里說“弊端”而不說“罪惡”，是因為事物都是一分為二的，科舉制度也有其合理的一面?？婆e制度曾為中華文明的發(fā)展做出過巨大的貢獻，在現(xiàn)代，科舉制度的“出口變體”——“西方文官制度”也為西方文明立下了不朽的功勛。所以“全盤否定事物”的思維方法是不可取的。

我們不要迫使學生從一篇文章中得出一個教師（或教參）事先設計好的結論。因為“如果學生所接觸到的只是一些看似確定無疑的、風平浪靜的、一帆風順的、不存在任何對立與沖突的‘客觀真理’，學生在經歷了教育過程后，只是熟悉了一些現(xiàn)成結論并形成對這些結論確信無疑的心向，那么這種教育的功能就不是對個性的發(fā)展與解放，而是對個性的控制與壓抑。這種教育，將會剝奪學生思維的權利，甚至扼殺學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造力的發(fā)揮”，不利學生的發(fā)展。如《孔乙己》中就蘊含很多思想，我們完全可以放手讓學生去發(fā)現(xiàn)、討論、總結，讓他們暢所欲言。這種重視過程的教育方法能促使學生思維發(fā)展，而傳統(tǒng)重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。所以，在課程改革中，我們要摒棄錯誤的思維方法，為學生思維松綁。

現(xiàn)實生活中教師的類型及學生的類型

莊子的散文《庖丁解牛》中有這樣一段：“良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也；今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎。彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣?！边@里面寫了三類廚師：族廚、良廚、圣廚。族廚解牛時用刀“砍”，看上去工作很賣力，一月就換一把刀；良廚已懂得一些技巧，解牛時用刀“割”，一年換一把刀；圣廚解牛時也不割，更不砍，而是“游”，掌握了牛的結構規(guī)律，順著牛骨節(jié)的間隙解牛，他是能發(fā)現(xiàn)并掌握規(guī)律的人。所以圣廚可以駕輕就熟，游刃有余，十九年了沒有換過刀，而刀刃像剛從磨刀石上磨出似的。

由這三類廚師比照教育實際，我們可以發(fā)現(xiàn)教師有三種類型，學生也有三種類型。

教師的三種類型：

1. 族師： 工作兢兢業(yè)業(yè)，備課、上課、批改作業(yè)一絲不茍，講功很好，知識講得很透徹，但學生掌握得怎樣，他不清楚。他很忙，也很累，但教學效果往往不理想。

2. 良師： 能使用啟發(fā)式教學方法，精心設計課堂提問，課堂氣氛比較活躍，教學效果比較好。但仍是教師牽著學生鼻子走，課堂很像在演戲，學生的主體地位仍沒得到充分保障。課堂上回答問題的是個別學生，其他學生理解得怎樣，教師并不清楚。

3. 圣師： 能最大限度地調動學生學習的主動性，注意培養(yǎng)學生的自學能力，教會學生學習，學生的主體地位能得到充分保障。教師只針對學生的情況進行指導，不見得知識講得多么系統(tǒng)，課堂氣氛也未必很活躍，有時上的課不像傳統(tǒng)意義上的課，但教學效果非常好。這種教師的典型代表是魏書生老師。

學生的三種類型：

1. 族生： 消極地依賴老師，課前不預習，課后不復習。布置的作業(yè)，老師逼得緊才做，逼得不緊就不做。時間觀念不強，拖拖拉拉，學習效率很低，自我管理、自我約束能力很差，只能被動學習，不能主動學習。

2. 良生： 不完全依賴老師，課前會預習，課后知復習，能獨立完成作業(yè)，能主動做一些訓練，主動性較強。

3. 圣生： 自學能力極強，富獨立鉆研精神。教師的作用是解答疑難。這種學生自我管理能力極強，能科學地利用時間，學習效率很高，能學出樂趣，能梳理知識，能將知識系統(tǒng)化、條理化。因為學習的過程是鉆研的過程，所以知識記得牢固。在工作、學習、生活中，這種學生能靈活地運用自己所學到的知識。

把課堂還給學生，讓學生去探索去感知

現(xiàn)代社會需要的是“圣生”，也只有這類學生到社會上才會大有作為?？蛇@種學生在我們的教育過程中沒能大量地出現(xiàn)，這是我們的教育出了問題，因為我們的教師多是“族師”和“良師”，我們很少有“圣師”。我們占有了本應屬于學生的課堂，我們極盡“灌輸”、“填鴨”之能事，或者為能使用“一問一答式”的所謂的啟發(fā)式教學而沾沾自喜。這樣，我們代替了學生的思考，使學生消極被動地接受我們傳授的“真理”。同時，我們熄滅了學生“創(chuàng)造的火焰”，將大部分學生教成了“族生”，將一部分學生教成了“良生”，扼殺了本可成為“圣生”的學生。

我們要努力當“圣師”，就要最大限度地調動學生學習的主動性，把課堂還給學生，讓學生去探索去感知。當然，我們并不是放手不管，并不是無事可作，我們要和學生一起去發(fā)現(xiàn)，去分析，去探討。我們不但要教給學生學習的方法，還要讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)并總結適合自己的學習方法。剛開始我們扶著他們走，接著我們要放開手讓他們自己走，最后我們要看著他們跑，看著他們飛。

在語文課堂上，我們不但要就文章向學生提出問題，并且還要讓學生知道對不同類型的文章可以提出哪些問題。我們不是機械地教給學生分析問題解決問題的方法，而是創(chuàng)設問題情境，在師生共同活動中，讓學生自己總結出解決問題的方法。這樣的方法，才能真正成為學生自己的方法。

我們絕非“權威”，世界也本無“權威”，人類社會就是在不斷地超越所謂的“權威”中不斷進步的。所以，我們決不能以我們的理解壓制學生的理解，用我們的方法否定學生的方法。

體現(xiàn)上述要求的課堂才是真正屬于學生的課堂，在這樣的課堂中，學生才能學會學習，學會發(fā)現(xiàn)，學會探索。只有把課堂一步步直至最終徹底地還給學生，學生才能大量地成為“圣生”，我們才能成為“圣師”。

（作者單位：洛陽一高）