《自然辯證法》教學(xué)中啟發(fā)式教學(xué)方法的運用

摘要：在自然辯證法教學(xué)過程中，將科學(xué)史上的真實事件編寫成案例，仿照管理學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)案例教學(xué)方式，提出系列問題組織學(xué)生討論，從中感受和領(lǐng)悟自然觀和方法論的精神。該教學(xué)法可調(diào)動教師備課的積極性，更好地發(fā)揮教師在教學(xué)中的引導(dǎo)作用，使學(xué)生處于主動學(xué)習(xí)的過程中，從而使教學(xué)活動始終處于活躍進取的狀態(tài)，有利于提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。案例還為學(xué)生提供了可資借鑒的經(jīng)驗和模型，有利于開拓知識的廣度和深度，真正提高學(xué)生自身的綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)法； 啟發(fā)式； 問題； 自然辯證法

中圖分類號： Ｇ６４２ 文獻標(biāo)識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００9）０2－００64－０3

案例教學(xué)法，是將已經(jīng)發(fā)生或?qū)砜赡馨l(fā)生的問題作為個案形式讓學(xué)習(xí)者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而幫助學(xué)習(xí)者領(lǐng)會和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)者分析和綜合能力的一種教學(xué)方法，實踐證明，這種方法在《自然辯證法》教學(xué)中也大有可為。

一、案例教學(xué)法的實施

目前《自然辯證法》課程的教學(xué)案例不少，但這些案例多半是就某一基本觀點列舉事例，來證明該觀點的合理性，這種教學(xué)方式雖然也能起到加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解深度，但該方式仍是以老師為主提出觀點和論證，學(xué)生只是被動地接受教材的觀點或老師的講授，缺乏自己的思索和發(fā)掘，他們的自我學(xué)習(xí)能力和綜合判斷能力并未得到有效的提高。而且，舉例只是整個教學(xué)活動的一個方面，甚至只居于次要的地位。因此，這種教學(xué)方法稱不上是真正意義上的案例教學(xué)法。案例教學(xué)法就是指利用以真實的事件為基礎(chǔ)所撰寫的案例進行課堂教學(xué)的過程，讓學(xué)生針對案例充分表達自己的見解，以達到高層次認知學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。簡言之，案例教學(xué)法就是利用案例作為教學(xué)媒介，為學(xué)生提供一種借鑒和引伸的范例，這種教學(xué)方法最大的長處就在于以學(xué)生為中心，通過師生互動，啟發(fā)學(xué)生進行思維從而自覺地把握所學(xué)課程的核心內(nèi)容。這種教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)和管理學(xué)教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，實踐證明是一種行之有效的教學(xué)方法。

與臨床醫(yī)學(xué)和管理學(xué)相比，《自然辯證法》課程中的某些內(nèi)容有相似之處，例如，科學(xué)方法論是教導(dǎo)學(xué)生如何科學(xué)地進行思維和判斷，為學(xué)生將來從事自然科學(xué)研究奠定基礎(chǔ)。盡管科學(xué)方法論有許多理論規(guī)范，但僅憑記憶這些抽象的理論原則是很難在科研實踐中進行開拓和創(chuàng)新的，況且，《自然辯證法》教學(xué)內(nèi)容中的每一個觀點或原理都是通過逐步的深化才達到現(xiàn)在的狀態(tài)的，因此，有效地掌握這些原理最快和最好的方法就是學(xué)習(xí)包含著這些原理的案例，從生動的實踐中去學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟抽象晦澀的原則、規(guī)范，在借鑒別人的經(jīng)驗中去體會創(chuàng)造性思維的真諦。

案例教學(xué)的理論依據(jù)是建構(gòu)主義和認知失衡理論。皮亞杰的建構(gòu)主義理論認為，認知的發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果，認知個體是在與周圍環(huán)境相互作用過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識。這種相互作用涉及到兩個基本過程，“同化”與“順應(yīng)”，前者是將外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到認知者已有的認知結(jié)構(gòu)中，后者是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時，認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造的過程。顯然，同化是結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的改變，認知個體就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。當(dāng)認知主體能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，它是處于一種平衡的認知過程，而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。［1］

按照這一理論，我們在策化科學(xué)方法論部分的教學(xué)過程中，設(shè)計了兩階段教學(xué)法，第一階段通過教師課堂講授使學(xué)生對于科學(xué)方法論的主要內(nèi)容有所了解，建立一個初步的框架結(jié)構(gòu)，第二階段以案例為中心，通過一系列問題啟發(fā)學(xué)生進行思維，通過案例的學(xué)習(xí)和討論來加深對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)的同化過程。例如，在對醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士研究生教學(xué)中，我們以梅契尼科夫提出“吞噬細胞理論”的過程作為案例，通過一系列問題將方法論的主要內(nèi)容串聯(lián)起來，啟發(fā)學(xué)生運用前期所學(xué)的理論去分析和綜合有關(guān)信息，從而達到主動思考，融會貫通的目的。

該案例的梗概是：梅契尼科夫的“吞噬細胞理論”是免疫學(xué)史上第一個科學(xué)的研究綱領(lǐng)。［２］19世紀(jì)60年代正是達爾文進化論撼動整個生物學(xué)界的時代，比較胚胎學(xué)的發(fā)展為驗證進化論提供了一個絕好的平臺。梅契尼科夫試圖通過比較胚胎學(xué)研究發(fā)現(xiàn)各種多細胞生物的共同祖先。當(dāng)時在胚胎學(xué)領(lǐng)域里有兩個主要的理論，其一是馮·貝爾的“生物發(fā)生律”（即各種動物胚胎的早期形態(tài)都相似，種系特征的分化是按類、門、綱、目、科、屬、種的順序發(fā)生的），其二是?？藸柕摹爸匮萋伞保磦€體發(fā)育重演種系發(fā)生的歷史）。這兩個理論是梅氏從事胚胎學(xué)研究的指導(dǎo)綱領(lǐng)，但他不贊同海克爾以脊椎動物胚胎發(fā)育為藍本提出的原腸胚生物是所有多細胞生物共同祖先的觀點，也不同意馮·貝爾關(guān)于性狀發(fā)生嚴(yán)格按照某個既定程序發(fā)生的思想。他選擇以低等的多細胞生物——軟體動物的胚胎發(fā)育作為研究對象，提出“雙囊胚幼蟲”是比原腸胚動物更古老的物種，它們才是多細胞生物共內(nèi)的祖先。雙囊胚幼蟲是單細胞的鞭毛蟲聚集成細胞團、進而過渡到多細胞生物的第一步。

梅契尼科夫認為，從單細胞群體的細胞團分化出兩個胚層并不是按照某個既定的程序來實現(xiàn)的，而是細胞團中的各個非同源鞭毛蟲競爭的結(jié)果，競爭是導(dǎo)致胚層形成的原因。但是另一方面，細胞團中不同來源的原始鞭毛蟲彼此相容共處又需要有一種約束機制來制約競爭，胚層形成后，來自不同胚層的非同源結(jié)構(gòu)之間的共存也需要有這樣一種約束機制。于是梅契尼科夫?qū)⒀芯康闹攸c從探討多細胞生物共同祖先轉(zhuǎn)向了非同源器官之間共存機制的研究。消化腔的發(fā)生過程便成為這項研究的對象。單細胞生物以細胞內(nèi)消化實現(xiàn)其營養(yǎng)功能，而在細胞團中，由于適應(yīng)使細胞功能發(fā)生分化，細胞團中的孔隙融合擴大形成原始的中胚層，并且產(chǎn)生消化腔，這使得生物利用資源的效率大為提高。但是，多細胞生物盡管進化出能高效獲得營養(yǎng)物質(zhì)的細胞外消化，一部分細胞的細胞內(nèi)消化功能卻并沒有失去，這似乎不符合用進廢退的生物學(xué)法則。梅契尼科夫猜想細胞內(nèi)消化除了捕捉和消化食物以外，還應(yīng)有其他作用，聯(lián)系這一時期所發(fā)現(xiàn)的白細胞內(nèi)含有某些衰老的紅細胞或體細胞現(xiàn)象，他猜測白細胞具有吞噬機體衰老組織和細胞、維護多細胞生物整體機能穩(wěn)定的意義，梅契尼科夫就此提出“生理性炎癥”假說，來解釋非同源結(jié)構(gòu)之間通過吞噬細胞的監(jiān)視和吞噬能力實現(xiàn)共存和協(xié)同。

在梅契尼科夫的“生理性炎癥”假說中，蘊含著吞噬細胞具有識別能力的隱喻，［３］他進而提出，既然吞噬細胞能夠識別自身衰老的細胞和組織，那它也應(yīng)能識別外來的異物，甚至病原微生物，這一問題的邏輯發(fā)展便是他在1882年年底的某一天靈感閃現(xiàn)，將玫瑰花刺刺入海星幼蟲體內(nèi)，并觀察到白細胞向玫瑰花刺聚集并最終消化玫瑰花刺的事實。接著，他又以水蚤為觀察對象，觀察到水蚤腸道內(nèi)的吞噬細胞吞噬真菌孢子，使水蚤恢復(fù)健康的事實，從而證明吞噬細胞確有保護功能。接下來他所做的工作就是證明在低等生物體內(nèi)發(fā)生的這些事件，在高等哺乳類動物身上同樣存在，一系列動物實驗最終證明了這一觀點，梅契尼科夫在1884年提出“吞噬細胞理論”，來解釋免疫和病理性炎癥現(xiàn)象。

梅契尼科夫的吞噬細胞理論提出來后，曾遭到病理學(xué)家和細菌學(xué)家來自不同方面的詰難，病理學(xué)家們主要是就吞噬細胞理論的目的論傾向進行批判，［４］但他們沒能提出新的研究綱領(lǐng)與之競爭，因此，這種批判無傷該理論的硬核。而細菌學(xué)家們則以新發(fā)現(xiàn)的事實反駁吞噬細胞理論將吞噬細胞視為免疫實體的觀點。這些新事實包括補體結(jié)合反應(yīng)的發(fā)現(xiàn)、血清抗毒素的發(fā)明等，這些新發(fā)現(xiàn)將免疫學(xué)關(guān)注的焦點從非特異性免疫轉(zhuǎn)向了特異性免疫，從細胞轉(zhuǎn)向了體液。吞噬細胞理論顯然不能解釋新發(fā)現(xiàn)的特異性免疫現(xiàn)象，盡管梅契尼科夫提出一些輔助性假說為吞噬細胞理論辯護，試圖將這些現(xiàn)象納入到吞噬細胞的解釋范圍中，但終因不能預(yù)見新的事實、提出新的實驗方案而顯現(xiàn)出綱領(lǐng)退化的特征，最終，吞噬細胞理論被更具有進步意義的“側(cè)鏈理論”所取代。

關(guān)于這個案例，我們設(shè)計了一系列問題，由表及里、由淺入深、環(huán)環(huán)相扣啟發(fā)學(xué)生思考。如：梅契尼科夫的免疫學(xué)研究是從觀察開始的嗎？梅契尼科夫的科學(xué)問題是什么？這些問題的應(yīng)答域是什么？問題轉(zhuǎn)換的條件是什么？這些問題的背景理論是什么？梅契尼科夫是如何提出科學(xué)假說的？這個假說的對應(yīng)性、解釋性和預(yù)測性體現(xiàn)在哪里？這個假說的提出對我們有何啟示？在假說的驗證過程中靈感和邏輯思維的關(guān)系如何？與先前關(guān)于免疫的假說（如耗竭理論、代謝理論等）比較，吞噬細胞理論創(chuàng)新意義在哪里？創(chuàng)新和繼承的關(guān)系又如何？吞噬細胞理論的沉寂是由于事實的否證還是由于免疫學(xué)界的集體轉(zhuǎn)向？在吞噬細胞理論的提出過程中，科學(xué)精神體現(xiàn)在哪些方面？哲學(xué)自然觀在科學(xué)假說的提出過程中具有什么樣的作用？等等。這些問題有些是收斂性的，有些是發(fā)散性的。收斂性問題將學(xué)生的思考引領(lǐng)到教材所表述的方法論內(nèi)容中來，增強學(xué)生對科學(xué)活動規(guī)范的認識，幫助學(xué)生建立起一套適合自己的完整而又嚴(yán)密的邏輯思維方法和思考問題的方式；發(fā)散性問題啟發(fā)學(xué)生審視現(xiàn)有的方法論理論，樹立批判意識，進而綜合運用各種知識和靈活的技巧來處理問題。

在案例教學(xué)過程中，我們先將案例和問題發(fā)給學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生們充分討論，然后進行課堂交流，最后由教師進行講評。教師在講評時，對這些問題進行梳理，結(jié)合有關(guān)知識點進行分析和概括，并且介紹科學(xué)哲學(xué)不同學(xué)派的觀點，最后提出總結(jié)性的意見或進一步思考的問題。在案例討論的過程中，并不要求達到一個統(tǒng)一的觀點，而是讓學(xué)生各抒己見，充分展示自己的觀點，從而形成一種多元化的學(xué)術(shù)氛圍。

二、使用案例教學(xué)方法的幾點體會

案例教學(xué)方法的應(yīng)用使學(xué)生和教師都從中獲益。首先，案例教學(xué)對《自然辯證法》任課教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、工作態(tài)度及教學(xué)責(zé)任心提出了比傳統(tǒng)講授方法更高的要求，編寫案例和討論提綱既要求教師具有深厚的哲學(xué)功底，又要求教師具備寬廣的自然科學(xué)基礎(chǔ)，并能將兩者有機地結(jié)合，融會貫通；既要求教師不斷地更新教學(xué)內(nèi)容，補充講授教案，從教案中發(fā)掘新信息和新知識點，又要求教師努力跟蹤自然科學(xué)前沿，對前沿問題保持高度敏感，不斷地從科學(xué)技術(shù)實踐中尋找適宜教學(xué)的案例。采用案例教學(xué)法可調(diào)動教師備課的積極性，更好地發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，從而使教學(xué)活動始終處于活躍進取的狀態(tài)，不斷推陳出新，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。案例教學(xué)加強了師生交流，活躍了課堂氣氛，教師也可以在與學(xué)生的交流中受到啟發(fā)，有所收獲，真正達到教學(xué)相長的效果。

其次，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。例如，我們所選擇的科學(xué)思想史案例切合學(xué)生的專業(yè)，有較強的實踐性，能引起學(xué)生思想的共鳴，再加上生動有趣的陳述，使學(xué)生感受到科學(xué)技術(shù)史的魅力，從而產(chǎn)生閱讀和思考的興趣。案例教學(xué)法對學(xué)生的要求也更為嚴(yán)格，因為案例教學(xué)法通過一系列的問題啟發(fā)學(xué)生思考，迫使學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的基礎(chǔ)理論知識和分析方法，對教學(xué)案例進行理論聯(lián)系實際的思考、分析和研究，由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮苤R與運用知識主動探索并舉。學(xué)生在教學(xué)過程中居于主動的地位，而不再是被動灌輸?shù)膶ο?。案例還為學(xué)生提供了可資借鑒的經(jīng)驗和模型，有利于開拓知識的廣度和深度，從而進行一系列積極的創(chuàng)造性思維活動，真正提高自身的綜合素質(zhì)。

再次，有利于增加教師和學(xué)生之間在教學(xué)中的互動關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是傳授者，是施予者，學(xué)生則是消極的接受者，是被“灌輸”的對象，師生之間缺乏雙向交流互動，教師不易掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。而在案例教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系是“師生互動、教學(xué)相輔”。這種教學(xué)法使得學(xué)生積極參與教學(xué)過程，在閱讀、分析案例和課堂討論等環(huán)節(jié)中發(fā)揮主動性。教師在案例教學(xué)中則始終起著“導(dǎo)演”作用，既要選擇好的“劇本”（即符合教學(xué)需要的案例），又要在課堂討論中審時度勢因勢利導(dǎo)，讓每一個學(xué)生充分地發(fā)揮，獲得最大的收效。

當(dāng)然，案例教學(xué)法也有其不足，它不像傳統(tǒng)教學(xué)方法那樣邏輯嚴(yán)密系統(tǒng)，不能取代基礎(chǔ)理論的教學(xué)過程，因此，課堂講授仍是必需的。但是，《自然辯證法》的某些教學(xué)內(nèi)容完全可以以案例教學(xué)作為主要的教學(xué)形式，輔之以課堂講授，從而更好地調(diào)動學(xué)生的積極性，達到主動探索知識的目的。

參考文獻

［1］王紅姝.淺談案例教學(xué)法的實踐與應(yīng)用［J］.黑龍江高教研究，2000（3）：22-23.

［2］Chernyak L，Tauber A.I:The Birth of Immunology: Metchnikoff，the Embryologist［J］. Cellular Immunology，1988（117）：218-233.

［3］Mechnikov I.， Nobel Lecture // Nobel Lectures，Physiology or Medicine 1901-1921［M］. Elsevier Publishing Company，Amsterdam，1967.

［4］Tauber A I.The Birth of Immunology: The Fate of Phagocytosis Theory［J］. Cellular Immunology，1992 （139）：505-530.

［責(zé)任編輯：張俊華］