傳統(tǒng)因素對(duì)英德職業(yè)教育的制約作用比較

摘要：在當(dāng)今世界，以職業(yè)教育見長(zhǎng)者首推德國(guó)，而英國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展卻相對(duì)遲緩。傳統(tǒng)思維方式是導(dǎo)致戰(zhàn)后英德兩國(guó)職業(yè)教育發(fā)展差異的主要原因。英國(guó)保守主義的傳統(tǒng)思維方式對(duì)英國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展具有阻礙作用，而德國(guó)思辨性的傳統(tǒng)思維方式，嚴(yán)肅認(rèn)真、一絲不茍的精神和科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展具有促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：英國(guó)；德國(guó)；職業(yè)教育；傳統(tǒng)思維；制約

在當(dāng)今世界，以職業(yè)教育見長(zhǎng)者首推德國(guó)，突出表現(xiàn)在其接受職業(yè)教育者的數(shù)量與質(zhì)量上，戰(zhàn)后德國(guó)基本普及了義務(wù)職業(yè)教育。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1962年，德國(guó)未接受職業(yè)教育者占義務(wù)職業(yè)教育年齡組人口總數(shù)的15.3%，1970年為9.8%，1978年只有6.2%。1964年，德國(guó)接受過職業(yè)教育的職工人數(shù)占14～65歲年齡組就業(yè)人口總數(shù)的33.3%左右，1976年則達(dá)到68%左右。在職業(yè)教育畢業(yè)生的技術(shù)水平上，戰(zhàn)后德國(guó)職業(yè)教育畢業(yè)生的知識(shí)和技能均達(dá)到四級(jí)技工水平。而第二次世界大戰(zhàn)以后至20世紀(jì)80年代初，英國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展緩慢。據(jù)英國(guó)有關(guān)方面統(tǒng)計(jì)，1980年，英國(guó)接受中等普通教育的在校生為508萬多人，而接受中等職業(yè)教育的在校生僅有25萬多人，英國(guó)接受中等職業(yè)教育的在校生數(shù)只占接受中等教育在校生總數(shù)的5%。中等職業(yè)教育在英國(guó)中等教育中所占比重較小，甚至不如許多發(fā)展中國(guó)家。有關(guān)資料表明，1982年，世界中等職業(yè)教育占中等教育的比重平均為14.7%，發(fā)達(dá)國(guó)家為21.3%，發(fā)展中國(guó)家也有10.4%，而英國(guó)只有5%。英國(guó)18歲青年接受職業(yè)教育的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于德國(guó)、瑞士等國(guó)家。

由于英國(guó)長(zhǎng)期形成的改良主義民族傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)傳統(tǒng)，在保留傳統(tǒng)與進(jìn)行變革的選擇中，總是以不觸動(dòng)傳統(tǒng)為原則，主張漸變，反對(duì)突變。這樣做固然有其穩(wěn)妥的一面，但往往過于保守，改革顯得遲緩、勉強(qiáng)。正是這種保守主義的思維方式限制了英國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，而德國(guó)公民思辨性的傳統(tǒng)思維方式與科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展則具有促進(jìn)作用。

一

英國(guó)傳統(tǒng)的保守主義思維模式信守文雅教育、理論學(xué)習(xí)，與職業(yè)教育注重“做中學(xué)”背道而馳，而德國(guó)公民思辨性的傳統(tǒng)思維方式使得德國(guó)的職業(yè)教育能夠順利發(fā)展。

英國(guó)傳統(tǒng)的保守主義思維模式的突出表現(xiàn)是呆板、固執(zhí)和不思進(jìn)取，信守文雅教育、理論學(xué)習(xí)與松散管理。英國(guó)具有悠久的文雅教育傳統(tǒng)，這種教育注重個(gè)性發(fā)展與因材施教，主張教育即自我實(shí)現(xiàn)、自我發(fā)展、自我完善，認(rèn)為教育的目的就是把人塑造成人，培養(yǎng)和發(fā)展人性，強(qiáng)調(diào)通過對(duì)歷史、文學(xué)、語言和數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)掌握知識(shí)、發(fā)展判斷力、增強(qiáng)道德感。文雅教育的目的與模式本無可厚非，但隨著時(shí)間的推移和科技的進(jìn)步，英國(guó)傳統(tǒng)的文雅教育卻一成不變，從中小學(xué)一直到大學(xué)，只是一味強(qiáng)調(diào)純科學(xué)理論的學(xué)習(xí)，各學(xué)科的教育往往多強(qiáng)調(diào)理論而忽視實(shí)際應(yīng)用，對(duì)職業(yè)教育更是備加冷落。傳統(tǒng)的大學(xué)和公學(xué)是進(jìn)入上流社會(huì)的階梯，而為生產(chǎn)和生活服務(wù)的職業(yè)教育一向受到鄙視。教育管理在英國(guó)也幾乎始終如一，政府恪守自由放任的信條，其教育管理權(quán)在全歐洲是最松散的，職業(yè)教育與普通中學(xué)教育缺乏聯(lián)系，因此，長(zhǎng)期以來英國(guó)的普通中等教育與職業(yè)教育一直缺乏應(yīng)有的配合協(xié)調(diào)，普通中等教育與職業(yè)教育都過于強(qiáng)調(diào)各自的特點(diǎn)和不同的教學(xué)要求，導(dǎo)致在授課教師、辦學(xué)機(jī)構(gòu)、學(xué)生前途等方面產(chǎn)生了巨大差距。在職業(yè)培訓(xùn)證書的管理上，按照英國(guó)傳統(tǒng)的教育模式，實(shí)施職業(yè)教育的重要形式是“中學(xué)后”的多科技術(shù)學(xué)院與繼續(xù)教育學(xué)院，而能否獲得證書僅僅取決于能否通過筆試，偏重知識(shí)傳授，輕視技能訓(xùn)練，致使一些人雖獲得了職業(yè)培訓(xùn)證書，卻不能勝任工作。

德國(guó)文化的源頭是古希臘，思辨性是德國(guó)傳統(tǒng)思維方式的一個(gè)重要特征。這種思辨的傳統(tǒng)使德國(guó)人對(duì)科學(xué)有著獨(dú)特的理解并賦予科學(xué)以廣泛的意義。德語Wissenschaft（科學(xué)）一詞含義較廣，包括一切有系統(tǒng)的知識(shí)。他們不僅把自然科學(xué)而且把語言學(xué)和教育學(xué)等都作為科學(xué)領(lǐng)域，還把一切有系統(tǒng)的知識(shí)，其中包括技術(shù)、工藝、操作技能訓(xùn)練等作為科學(xué)問題進(jìn)行研究和實(shí)踐。德國(guó)的職業(yè)教育之所以能夠順利發(fā)展，與德國(guó)人對(duì)“科學(xué)”的獨(dú)特理解不無關(guān)系。

這種思辨的傳統(tǒng)使德國(guó)以追求個(gè)體人格完善為人生最大目標(biāo)的教育理念帶有很濃厚的“現(xiàn)世色彩”，與超現(xiàn)實(shí)、修來世的宗教立場(chǎng)截然相反。因此，德國(guó)在擺脫宗教束縛方面先于歐洲其他國(guó)家，19世紀(jì)后半葉，德國(guó)人進(jìn)教堂的人數(shù)比例明顯低于同時(shí)期的歐洲其他國(guó)家。馬丁·路德宗教改革后，新教逐步推廣，由于新教充分肯定個(gè)人與上帝對(duì)話的權(quán)利和能力，因而也充分肯定了個(gè)人自主發(fā)展的可能性，這種自主發(fā)展強(qiáng)調(diào)個(gè)人的悟性、性向、興趣和能力，因而必須充分尊重個(gè)人的選擇。這種傳統(tǒng)所形成的普通德國(guó)人的生活觀和擇業(yè)觀，在很大程度上堅(jiān)定了德國(guó)青年選擇職業(yè)教育的信心和勇氣，也從另一個(gè)方面推動(dòng)了“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展。

這種思辨的傳統(tǒng)使得擺脫宗教束縛后的德國(guó)的科學(xué)技術(shù)得到突飛猛進(jìn)的發(fā)展，當(dāng)時(shí)，德國(guó)在醫(yī)學(xué)、機(jī)器制造、冶金、法學(xué)等方面均處于世界領(lǐng)先地位。經(jīng)濟(jì)與對(duì)外貿(mào)易的發(fā)展，使得企業(yè)急需大量受過良好職業(yè)培訓(xùn)的工人，以使德國(guó)的工業(yè)產(chǎn)品打入并牢固占領(lǐng)世界市場(chǎng)。19世紀(jì)末，德國(guó)學(xué)校開展的改革運(yùn)動(dòng)就是率先發(fā)展實(shí)科教育，以面向社會(huì)、聯(lián)系實(shí)際為主要特征。在這樣的歷史文化背景下，德國(guó)文化教育的主帥斯普朗格（Eduard Spranger，1880～1963）建構(gòu)了人文主義教育學(xué)的陶冶理論與職業(yè)教育的一體化新框架。斯普朗格認(rèn)為，教育的本質(zhì)是陶冶人性，陶冶不僅要傳遞文化，更要培養(yǎng)創(chuàng)造文化的能力。人生所追求的根本價(jià)值有六種：（1）理論價(jià)值的“真”；（2）經(jīng)濟(jì)價(jià)值的“利”；（3）審美價(jià)值的“美”；（4）社會(huì)價(jià)值的“愛”；（5）權(quán)利價(jià)值的“力”；（6）宗教價(jià)值的“圣”。陶冶的終極理想是使這六種價(jià)值趨向完美并協(xié)調(diào)發(fā)展。斯普朗格注意到人的思維方式、觀察角度、心理流程與個(gè)性特征不同，因此教育不能整齊劃一，必須注意個(gè)性特征。斯普朗格的教育方法是樹立在“個(gè)性型”與“生活型”的結(jié)合點(diǎn)上，其關(guān)系是：（1）理論的生活形式——學(xué)者；（2）技能的生活形式——企業(yè)家；（3）審美的生活形式——藝術(shù)家；（4）宗教的生活形式——宗教家；（5）權(quán)利的生活形式——政治家；（6）社會(huì)的生活形式——人道家。

斯普朗格認(rèn)識(shí)到職業(yè)與勞動(dòng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的意義，教育終究是自我教育，要通過實(shí)踐才能完成。教育的終極目的不是傳授已有的東西，而是要將人的創(chuàng)造力、生命感、價(jià)值感“喚醒”，“直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根”。因此，教育的本質(zhì)不是制約而是解放。關(guān)心教育對(duì)象的個(gè)體性、主體性、內(nèi)在性成為文化教育學(xué)倡導(dǎo)的重要內(nèi)容。斯普朗格是德國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的開創(chuàng)者，20世紀(jì)初德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育正是在這樣的歷史文化背景下起步的。

二

英國(guó)傳統(tǒng)的保守主義思維模式恪守人文素質(zhì)對(duì)科技進(jìn)步與發(fā)明創(chuàng)造的重要性，認(rèn)為職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能可以不通過學(xué)校職業(yè)教育獲得，而德國(guó)科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度則促進(jìn)了德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。

按照傳統(tǒng)的保守主義思維模式，英國(guó)社會(huì)的發(fā)展靠的是精英，即紳士，而紳士具有優(yōu)良的人文素質(zhì)。從產(chǎn)業(yè)革命至19世紀(jì)中葉以前，英國(guó)大多數(shù)偉大的科學(xué)家就其科學(xué)知識(shí)與發(fā)明而言，都是靠自學(xué)完成的，這給英國(guó)人造成一種印象，似乎職業(yè)教育可以不通過學(xué)校教育而完成。那些為英國(guó)帶來巨大榮譽(yù)的發(fā)明家們，大多數(shù)沒有接受過正規(guī)的技術(shù)教育，如發(fā)明“珍妮紡紗機(jī)”的哈格里夫斯、發(fā)明蒸汽機(jī)的瓦特、發(fā)明火車的斯蒂文森等，都與職業(yè)教育無關(guān)，反而與他們的人文素質(zhì)具有極大的關(guān)系。這種思維方式必然導(dǎo)致社會(huì)對(duì)科學(xué)技術(shù)的輕視與對(duì)人文素質(zhì)的重視，以至于限制職業(yè)教育的發(fā)展。事實(shí)上，英國(guó)的職業(yè)教育的確明顯落后于美、德、日、法，乃至最后蛻變成一個(gè)追隨美國(guó)的二流國(guó)家。

英國(guó)傳統(tǒng)保守主義的思維模式固守傳統(tǒng)的學(xué)徒制度，冷淡了現(xiàn)代職業(yè)教育。從其傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)，英國(guó)人認(rèn)為18世紀(jì)英國(guó)的經(jīng)濟(jì)成就，并非依靠在公學(xué)和名牌大學(xué)啃古書的學(xué)究們，而是依靠英國(guó)最先形成的當(dāng)時(shí)世界上最先進(jìn)的學(xué)徒制技術(shù)教育模式。不可否認(rèn)，學(xué)徒制曾對(duì)英國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)揮過巨大作用，英國(guó)在1562年就頒布了《勞動(dòng)法》，又稱《工匠法》，該法把存在已久的師傅帶徒弟的做法確立為一種正規(guī)的學(xué)徒制，統(tǒng)一了全國(guó)的學(xué)徒訓(xùn)練（該法施行至1814年才廢除）。1601年頒布了《濟(jì)貧法》，以立法的形式規(guī)定貧民子弟均可接受技藝訓(xùn)練，此時(shí)期還出版了各種各樣的職業(yè)手冊(cè)，在某種程度上提高了學(xué)徒制的技術(shù)與職業(yè)訓(xùn)練水平。17世紀(jì)末，倫敦和其他大城市建立了貧民習(xí)藝所，1723年，英國(guó)頒布了《貧民習(xí)藝法》，致使貧民習(xí)藝所附設(shè)的工作學(xué)校（亦稱工藝學(xué)校）大量產(chǎn)生，這種工作學(xué)校只提供半熟練的工業(yè)訓(xùn)練，并且向貧民灌輸?shù)赖潞蜕鐣?huì)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行初步的識(shí)字教學(xué)。貧民習(xí)藝所是較低級(jí)的行業(yè)學(xué)徒制衰退的一種替代物，是一種帶有慈善性質(zhì)的初級(jí)職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練所。18世紀(jì)后期，從這種貧民習(xí)藝所出來的兒童成批地?fù)硐虮狈降墓S去當(dāng)學(xué)徒，成為紡織業(yè)與英格蘭早期工業(yè)化所急需的勞動(dòng)力，直到19世紀(jì)末，英國(guó)大部分技術(shù)工人還是通過學(xué)徒制培養(yǎng)的。然而，在同時(shí)期的其他工業(yè)化國(guó)家中，如在法國(guó)和德國(guó)，藝徒制的衰落早已是不爭(zhēng)的事實(shí)，而且職業(yè)學(xué)校在18世紀(jì)后半期如雨后春筍般地出現(xiàn)，這符合產(chǎn)業(yè)革命對(duì)工人勞動(dòng)技能的新要求。英國(guó)卻固守學(xué)徒制的老傳統(tǒng)，雖有講習(xí)所，但由于不正規(guī)且僅重視人文教育，完全背離了發(fā)展職業(yè)教育的初衷，淡化了職業(yè)教育，最終導(dǎo)致落后于其他國(guó)家。

德國(guó)哲人追求系統(tǒng)、完整、徹底的精神深深影響到德國(guó)人一般的思維習(xí)慣和作風(fēng)。費(fèi)希特（J·G·Fichte，1762～1814）在題為《致德意志民族》的演講中曾說過：“我們必須嚴(yán)肅認(rèn)真地對(duì)待一切事物，切切不可容忍半點(diǎn)輕率和漫不經(jīng)心的態(tài)度?！睙o論在科學(xué)研究領(lǐng)域還是在實(shí)際工作領(lǐng)域以至于在日常生活當(dāng)中，德國(guó)人嚴(yán)肅認(rèn)真、一絲不茍的精神和科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度堪稱舉世聞名，有口皆碑。有人把德國(guó)稱做“記事本的社會(huì)”，因?yàn)閹缀趺總€(gè)德國(guó)公民都有自己的記事本，近期或遠(yuǎn)期大大小小的約會(huì)、計(jì)劃、公事等生活日程都預(yù)先記錄在其中。在做出決定之前，每個(gè)人都會(huì)參閱一下自己的記事本，因?yàn)榈聡?guó)人認(rèn)為，這樣不僅可以提高工作和學(xué)習(xí)效率，而且關(guān)乎對(duì)待生活的態(tài)度。

凡是到過德國(guó)的人，無不對(duì)德國(guó)社會(huì)各個(gè)方面管理得井井有條、有板有眼留下深刻的印象。各行各業(yè)都敬業(yè)愛崗，忠于職守，認(rèn)真負(fù)責(zé)，惜時(shí)守時(shí)，工作第一，事業(yè)至上，工作效率普遍很高，使人感到整個(gè)社會(huì)仿佛是一架龐大的機(jī)器在順利地運(yùn)行，每個(gè)人都知道自己在這個(gè)機(jī)器中的位置和作用。凡事都有章可循，有法可依，人們普遍習(xí)慣于自覺遵守各種規(guī)章制度，而不論是否有人監(jiān)督。德國(guó)制造的各種產(chǎn)品以其質(zhì)量耐久可靠、設(shè)計(jì)獨(dú)到精妙著稱于世，從中可以窺見德國(guó)人科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度和執(zhí)著認(rèn)真、嚴(yán)格守信的優(yōu)秀品質(zhì)。

綜觀德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展歷程，其顯著特征是德國(guó)人繼承了科學(xué)務(wù)實(shí)的民族優(yōu)秀傳統(tǒng)，積極主動(dòng)地適應(yīng)并落實(shí)以務(wù)實(shí)和實(shí)證為核心的科學(xué)技術(shù)發(fā)展，用科學(xué)的態(tài)度、觀念、方法和技術(shù)廣泛而深入地研究與實(shí)踐職業(yè)教育，這突出地表現(xiàn)在對(duì)操作技能的獨(dú)到認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上。早在17世紀(jì)，日耳曼重商主義者就深刻地批判了傳統(tǒng)手工業(yè)師徒式的職業(yè)培訓(xùn)，指出這種培訓(xùn)缺乏知識(shí)，不動(dòng)腦筋，僅僅是利用感官模仿師傅的動(dòng)作，忽視理論上的分析思考與知識(shí)化，并提出了職業(yè)培訓(xùn)應(yīng)合理化和理論化的主張。19世紀(jì)中葉以后的德國(guó)，自然科學(xué)的發(fā)展所產(chǎn)生的沖擊波遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了自然科學(xué)本身的范疇，并深入到哲學(xué)、人文、歷史、文學(xué)、教育領(lǐng)域。運(yùn)用自然科學(xué)的思維方式和科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法討論教育問題，成為當(dāng)時(shí)德國(guó)教育研究的主流。研究自然科學(xué)必須是務(wù)實(shí)、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，這種方法和精神與德國(guó)人思辨的傳統(tǒng)具有深刻的內(nèi)在聯(lián)系。

隨著近代產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)知識(shí)的作用、意義與應(yīng)用價(jià)值越來越被人們所認(rèn)識(shí)和重視，也為職業(yè)培訓(xùn)，其中主要是操作技能培訓(xùn)的合理化和理論化提供了知識(shí)、技術(shù)與物質(zhì)條件基礎(chǔ)。

在德國(guó)的現(xiàn)代化過程中，“技術(shù)主義”和與之相聯(lián)系的“實(shí)用主義”一直影響并制約著科學(xué)演變的基本思路，同樣也影響著教育的發(fā)展過程。而且現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)要求培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)工人，而不是傳統(tǒng)手工業(yè)時(shí)代的徒工，現(xiàn)代意義上的操作技能體現(xiàn)著以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)的文明，不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)包括以知識(shí)為基礎(chǔ)的規(guī)范的尊重，強(qiáng)調(diào)熱愛勞動(dòng)的態(tài)度和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)，而且強(qiáng)調(diào)對(duì)操作過程諸方面獨(dú)具匠心的分析與審美意識(shí)，強(qiáng)調(diào)得心應(yīng)手的智能化與知識(shí)化的操作技能。在這些方面，德國(guó)人經(jīng)過近百年的努力，扎扎實(shí)實(shí)地開展了研究與實(shí)踐。

“雙元制”職業(yè)教育體系的創(chuàng)立與發(fā)展過程充分體現(xiàn)了德國(guó)人的科學(xué)態(tài)度和務(wù)實(shí)精神?！半p元制”職業(yè)教育的優(yōu)勢(shì)在于教育培訓(xùn)與就業(yè)制度相結(jié)合，企業(yè)主與雇員對(duì)培訓(xùn)制度的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與各個(gè)培訓(xùn)過程認(rèn)同一致，在學(xué)習(xí)的同時(shí)獲得職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，能夠快速靈活地適應(yīng)職業(yè)技能的要求。這些最初都不是出自教育制度本身，而是首先從具體的教育內(nèi)容及其組織上尋求和提出辦學(xué)依據(jù)，即在操作技能訓(xùn)練已科學(xué)化和課程化的基礎(chǔ)上，為保證教學(xué)質(zhì)量而提出的客觀要求。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，操作技能是主要的培養(yǎng)目標(biāo)，操作技能也是文化積淀的產(chǎn)物，具有濃厚的民族文化特色，德國(guó)人對(duì)操作技能的研究?jī)A注了很大精力，與其他國(guó)家具有質(zhì)的不同。

傳統(tǒng)指的是一個(gè)民族、國(guó)家或地區(qū)世代相沿襲的具有悠久歷史的獨(dú)特而穩(wěn)定的特質(zhì)。傳統(tǒng)通過世代文化傳承深深地扎根于人們的頭腦中，滲透到人們生活的各個(gè)方面，并對(duì)教育產(chǎn)生正負(fù)兩方面的影響。傳統(tǒng)的特點(diǎn)在于一經(jīng)形成，自身便會(huì)產(chǎn)生一種文化阻抗功能。傳統(tǒng)的這一特點(diǎn)決定了其對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展有性質(zhì)不同的作用。在傳統(tǒng)因素的層面，我們不難理解戰(zhàn)后英德兩國(guó)的職業(yè)教育何以會(huì)產(chǎn)生較大差距：英國(guó)的適齡青年不愿意接受職業(yè)教育，而德國(guó)的適齡青年卻樂于接受職業(yè)教育；戰(zhàn)后德國(guó)基本普及了義務(wù)職業(yè)教育，1978年德國(guó)未接受職業(yè)教育者占義務(wù)職業(yè)教育年齡組人口總數(shù)的6.2%，而1980年英國(guó)接受中等職業(yè)教育的在校生數(shù)僅占接受中等教育在校生總數(shù)的5%，中等職業(yè)教育在英國(guó)的處境甚至不如在許多發(fā)展中國(guó)家。

綜上所述，結(jié)論是傳統(tǒng)因素對(duì)于職業(yè)教育的發(fā)展具有制約作用：英國(guó)的保守主義思維模式對(duì)英國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展具有阻礙作用，而德國(guó)思辨性的傳統(tǒng)思維方式，嚴(yán)肅認(rèn)真、一絲不茍的精神和科學(xué)務(wù)實(shí)的態(tài)度則對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展具有促進(jìn)作用。

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作者簡(jiǎn)介：

黃日強(qiáng)（1954—），男，江西南豐人，江西科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所兼職研究員，東華理工大學(xué)教授，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士生導(dǎo)師，主要從事比較教育研究與職業(yè)教育研究。

顧厚順（1963—），男，江西臨川人，東華理工大學(xué)文法學(xué)院副教授。