“情境教育”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代性問(wèn)題的啟示

馮衛(wèi)東

什么是教學(xué)的“現(xiàn)代性”?我個(gè)人理解，大致有三層含義：一是時(shí)代性，從一定意義上說(shuō)，教育教學(xué)是時(shí)代與社會(huì)的一種表征，有什么樣的時(shí)代與社會(huì)，就應(yīng)該(大致)有什么樣的教育教學(xué)，“桃花源式”的隔膜和落伍行為是“去時(shí)代性”的。自然更談不上“現(xiàn)代性”；二是規(guī)律性，那種緊緊“追風(fēng)”，與時(shí)代和社會(huì)“同轍合振”，純粹成了時(shí)代和社會(huì)的“晴雨表”卻缺乏應(yīng)有批判力、獨(dú)立性及超越精神的行為，由于違背了教育教學(xué)自身的規(guī)律，因此也很難說(shuō)是具有“現(xiàn)代性”的。譬如“文革”時(shí)期為政治和階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)的教育教學(xué)，如果有人以為它還具有“現(xiàn)代性”，一定會(huì)貽笑天下；三是先進(jìn)性，這其實(shí)也是對(duì)前兩者的“集大成”，同時(shí)又是一種提升——現(xiàn)代性應(yīng)該是“先進(jìn)教育(教學(xué))生產(chǎn)力”的一種本質(zhì)特征，是任何一個(gè)時(shí)代與社會(huì)的教育教學(xué)都應(yīng)致力追求的目標(biāo)或方向。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)必須具有鮮明的現(xiàn)代性，我們應(yīng)該為此付出許多“前無(wú)古人”的努力和勞動(dòng)。但這并不意味著。在到達(dá)現(xiàn)代性的“河流”中，我們是“空游無(wú)所依”的魚(yú)兒；相反的，語(yǔ)文教學(xué)界無(wú)數(shù)前人、前輩及其創(chuàng)造和積累的豐富的教學(xué)資源、經(jīng)驗(yàn)、思想與智慧正是我們實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性的重要憑借和“鏡鑒”，如果沒(méi)有這一些，那么，所謂的“現(xiàn)代性”就必然是無(wú)源之水，是空中樓閣。也毋寧說(shuō)，是他們和我們的傳承與“接力”，才使現(xiàn)代性成為一種可能，最終成為一種現(xiàn)實(shí)。

“情境教育”就是其中一份彌足珍貴的財(cái)富。要言之，“情境教育”是讓兒童(學(xué)生)置身于某種優(yōu)選或人為優(yōu)化的情境(渲染了、彌散著濃郁情感色彩或情意氛圍的環(huán)境、景象)之中，主動(dòng)地、愉悅地、有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲得情智和諧發(fā)展、人格健全成長(zhǎng)的一種教育模式。以上述關(guān)于“現(xiàn)代性”意涵之理解來(lái)衡量它，完全可以說(shuō)，“情境教育”是強(qiáng)烈彰顯語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代性的一面旗幟：它“是對(duì)當(dāng)代人類(lèi)教育中困惑和危機(jī)的回應(yīng)，具有鮮明的時(shí)代性”，“情境，時(shí)代的話(huà)語(yǔ)”(朱小蔓)；它“為了兒童研究?jī)和子谡业揭?guī)律”(李吉林)；它“從20年前就在代表當(dāng)代、當(dāng)代教育來(lái)解決一百年來(lái)沒(méi)有解決好的教育難題”(朱小蔓)……《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》先后七次提到“情境”，可見(jiàn)它是其中極為重要的關(guān)鍵詞，這自然是對(duì)“情境教育”思想的肯定、吸納和弘揚(yáng)，也從一個(gè)側(cè)面“確證”了它的現(xiàn)代性意義與價(jià)值。

學(xué)習(xí)“情境教育”的思想與精神，應(yīng)該成為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一種自覺(jué)行動(dòng)。毫不夸張地說(shuō)，這是我們強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代性乃至達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化的一條必由之徑。

“情境教育”較早、較好地解決了一系列“教育難題”，學(xué)術(shù)界將之概括為五個(gè)關(guān)系問(wèn)題，即符號(hào)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，邏輯化認(rèn)知與情感化認(rèn)知的關(guān)系，學(xué)科與生活的關(guān)系，學(xué)科與統(tǒng)整的關(guān)系，自發(fā)自然與引導(dǎo)的關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)，這些“難題”不唯小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)才有，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)同樣有，甚至更為棘手，更加迫切需要加以解決。

為了解決這些“難題”，著名語(yǔ)文特級(jí)教師李吉林努力“促進(jìn)‘兒童－知識(shí)－社會(huì)的完美建構(gòu)”：她從兒童立場(chǎng)出發(fā)，“我，長(zhǎng)大的兒童”，“用兒童的眼睛看世界”，面對(duì)種種禁錮兒童個(gè)性的行為，她說(shuō)，“看出了問(wèn)題不碰它，我實(shí)在是坐不住”，所以“從兒童的需要來(lái)設(shè)計(jì)我們的教學(xué)”：她不是孤立地、抽象地、生硬地把“知識(shí)”灌輸給兒童，而是把它有機(jī)地“鑲嵌”到特定的情境中，盡力讓兒童在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在內(nèi)心情感的驅(qū)動(dòng)下，“不容自遏地學(xué)”；她切實(shí)做到“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延等于生活的外延”，經(jīng)常帶領(lǐng)兒童到“藍(lán)天下的學(xué)?！?，讀“大自然三百頁(yè)的書(shū)”，讓兒童在“完整的生活”中度過(guò)……

由此反觀中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，反觀其中的種種弊端，可以看到，恰恰是在“兒童(學(xué)生，也是社會(huì)學(xué)意義上的‘兒童)立場(chǎng)”上，我們有所缺失，有所偏頗；在知識(shí)呈現(xiàn)上，我們有所片面，有所割裂(知識(shí)之間以及知識(shí)與生活之間的聯(lián)系)；在社會(huì)關(guān)懷上，我們有所漠視，有所隔膜。

不是嗎，在許多教師那里，何曾有過(guò)“人的發(fā)現(xiàn)”?那一個(gè)個(gè)本應(yīng)充滿(mǎn)勃勃生氣的“兒童”只不過(guò)是等著填食的鴨子，是等著答題的機(jī)器，是等著“漁利”(學(xué)生自己及其家庭、教師之功利)的工具?！澳恐杏腥耍闹袩o(wú)人”，這時(shí)的“人”實(shí)際上已經(jīng)是人或人格的異化、淪落、喪失。他們沒(méi)有主體主動(dòng)性，卻有被動(dòng)“反射性”(如對(duì)各種試卷“熟能生巧”的“條件反射”)；沒(méi)有個(gè)體感受性，卻有群體盲從性；沒(méi)有心靈成長(zhǎng)性，卻有精神萎縮性(隨著年級(jí)的升高，童心和創(chuàng)造沖動(dòng)等在不斷地“塌陷”、湮滅)……

不是嗎，在許多課堂之內(nèi)，何曾有過(guò)知識(shí)的激活?學(xué)生也許會(huì)背誦不少名詩(shī)佳句，卻體味不出它的意蘊(yùn)和妙處；也許能對(duì)各種文意的概括法、闡述法等等說(shuō)得頭頭是道，卻無(wú)法獨(dú)自“解讀”一段普通的文字：也許對(duì)種種作文構(gòu)思技巧了如指掌，卻不能寫(xiě)好一篇簡(jiǎn)單的應(yīng)用文……時(shí)過(guò)境遷，但他們卻可能“不知有漢，無(wú)論魏晉”，所以在其理解中，《我的叔叔于勒》只能是揭露資本主義赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系，瑪?shù)贍柕乱仓荒苁翘摌s心的化身，等等。(當(dāng)然，這些未必是學(xué)生自己的見(jiàn)解，但他們知道“保險(xiǎn)”的重要性。)懷特海所批評(píng)的“死的知識(shí)”“無(wú)活力的概念”仍充斥于今天理當(dāng)最有活力的語(yǔ)文課堂中!

不是嗎，在許多學(xué)生的學(xué)習(xí)生活當(dāng)中，何曾有過(guò)對(duì)社會(huì)的真正“介入”?社會(huì)被學(xué)校(包括語(yǔ)文教師)任意疏離化、碎片化，從而使學(xué)生不能進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中，不能汲取社會(huì)的源頭活水，使他們所面臨和接觸的“社會(huì)”只是從“完整社會(huì)”中割離出來(lái)的一些片段。難怪他們寫(xiě)《心中有春光》一類(lèi)作文，奮筆疾書(shū)；而面對(duì)《初夏的季節(jié)特征》(上海市某年中考作文)之類(lèi)的標(biāo)題，卻束手無(wú)策……因?yàn)閷?duì)于前者，他們有著許多“寫(xiě)作知識(shí)”(詞語(yǔ)和技巧)可供套用；而對(duì)于后者，卻缺乏必要的“社會(huì)認(rèn)知”。

這里，不能不說(shuō)到另一種對(duì)社會(huì)“抄捷徑”式“介入”的情形。如，一位教師上澳大利亞作家泰格特的小小說(shuō)《窗》(寫(xiě)人性的美丑與善惡)，卻大談“八榮八恥”；一位教師上楊絳的散文《老王》(對(duì)弱勢(shì)者寄寓同情和敬重)，卻大談“‘感動(dòng)中國(guó)人物”。毫無(wú)疑問(wèn)，這樣的“介入”是強(qiáng)拉硬扯，是牽強(qiáng)附會(huì)，是向往日曾經(jīng)有過(guò)的庸俗的“意識(shí)形態(tài)化”教學(xué)傾向的倒退。如果說(shuō)它也能加速學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程，那無(wú)疑只會(huì)有助于矯情、媚俗、功利等畸形“社會(huì)人”的形成，而不利于清新真誠(chéng)、活潑剛健的“現(xiàn)代人格”的發(fā)育。

無(wú)視兒童(學(xué)生)、孤立知識(shí)、隔絕社會(huì)，這大概是當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中林林總總的“非(反)現(xiàn)代性”現(xiàn)象的總體癥候，也是其根本癥結(jié)所在。這樣的癥候或癥結(jié)只要有一天還普遍存在，是一種“常態(tài)”，那么，不管社會(huì)進(jìn)入了怎樣的“現(xiàn)代”“后現(xiàn)代”，我們的教學(xué)都仍將停留于遙遙無(wú)期、令人窒息的“前現(xiàn)代”，陷入美國(guó)學(xué)者W.奧格本所說(shuō)的“文化墮距”(或“文化滯差”)之中而無(wú)法自拔。

所以，談“現(xiàn)代性”固然要談到技術(shù)更新、方法優(yōu)化、路徑選擇等問(wèn)題，但這些畢竟是“治標(biāo)”之舉，而若要“治本”，就必然繞不開(kāi)“兒童－知識(shí)－社會(huì)”這三個(gè)維度，少不了對(duì)“兒童(學(xué)生)觀”的厘清，對(duì)“知識(shí)觀”的矯正，對(duì)“社會(huì)觀”的調(diào)整。這些問(wèn)題，恰恰為李老師及其30年持之以恒、心無(wú)旁騖地實(shí)踐與探索著的“情境教育”所精彩演繹。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)“情境教育”，不僅是“治本”之需，也是“返本”之途!