徘徊在語(yǔ)文課堂“現(xiàn)代化”邊緣的思索

嚴(yán)華銀

四五年前，圍繞語(yǔ)文教學(xué)“現(xiàn)代性”問(wèn)題，針對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂中出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題。筆者發(fā)表過(guò)意見(jiàn)。今年年初，就語(yǔ)文課程改革中遇到的某些迫切需要解決的困難和問(wèn)題。筆者提出：中國(guó)語(yǔ)文，正站在現(xiàn)代與傳統(tǒng)的“交會(huì)點(diǎn)”上；破解當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)的“困局”，其良方只能是科學(xué)而智慧地融合現(xiàn)代語(yǔ)文教育思想與我國(guó)語(yǔ)文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，逐漸摸索出適合我國(guó)當(dāng)代母語(yǔ)教育尤其是語(yǔ)文課堂教學(xué)的理念、思路和方法?！叭诤稀毙枰獣r(shí)間和過(guò)程，需要理性和清醒。尤其在當(dāng)下，“融合”需要我們語(yǔ)文人澄清在“現(xiàn)代”和“傳統(tǒng)”關(guān)系問(wèn)題上的許多模糊的認(rèn)識(shí)。并逐漸矯正在此認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下的種種實(shí)踐行為。本文結(jié)合具體的課堂教學(xué)，就其中比較重要且有代表性的問(wèn)題做一點(diǎn)分析。

人文性：改良現(xiàn)代語(yǔ)文課堂的“利器”。還是“虛招”?

“人文性”問(wèn)題據(jù)說(shuō)已經(jīng)成為檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)語(yǔ)文課堂是否體現(xiàn)課程改革思想和是否富有現(xiàn)代性的標(biāo)志。曾經(jīng)看過(guò)許多高舉人文大旗的課堂，聽(tīng)過(guò)許多高舉人文大棒“殺伐”某些沉湎在語(yǔ)文“雙基”中“不肯自拔”的教學(xué)的評(píng)價(jià)。一時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)若言不稱(chēng)“人文”，絕對(duì)會(huì)被視為“不知有漢，無(wú)論魏晉”的“桃源”異類(lèi)。

不久前，曾應(yīng)邀評(píng)審某地教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，其中的一組數(shù)十篇初中語(yǔ)文教案，均將教學(xué)目標(biāo)按照“三維”逐一排布，而僅“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”“一維”一般都設(shè)立了三項(xiàng)以上目標(biāo)，諸如愛(ài)國(guó)主義、集體主義、理想道德教育，硬性拼湊，充斥其間，令人眼花繚亂。

在很多公開(kāi)教學(xué)的課堂上，為培養(yǎng)所謂的人文精神，老師“拉郎配”來(lái)許多似是而非、不倫不類(lèi)的訓(xùn)導(dǎo)教育話(huà)題，刻意引導(dǎo)，不厭其煩，有時(shí)不惜聲情并茂，夸張渲染，而學(xué)生卻任憑“黃洋界上炮聲隆”，“我自巋然不動(dòng)”。

如此設(shè)計(jì)、教學(xué)和評(píng)價(jià)之下的語(yǔ)文課堂效果會(huì)怎樣呢?眾所周知的情形是，語(yǔ)文課堂“追求熱鬧。內(nèi)容龐雜，教學(xué)比較虛空，不扎實(shí)”，很多人包括語(yǔ)文老師本身都覺(jué)得現(xiàn)在的語(yǔ)文課不如過(guò)去那樣踏實(shí)、明白，學(xué)生課有所得；總見(jiàn)“宏大敘事”，不著邊際，似乎一直懸在云霧山中。學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課的虛空和說(shuō)教傾向越來(lái)越反感，對(duì)語(yǔ)文課的興趣和重視程度在不斷降低。

研究并解決這些問(wèn)題還應(yīng)回到本源。

首先，“人文性”究竟是什么?我覺(jué)得課程標(biāo)準(zhǔn)所言的“人文性”。還應(yīng)該是一個(gè)有著特定內(nèi)涵的概念，它主要指的是人文精神，根源于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。發(fā)展到今天，主要是指對(duì)人的生命存在和人的尊嚴(yán)、價(jià)值、意義的理解和把握，以及對(duì)價(jià)值理想或終極理想的執(zhí)著追求；其要旨在于尊重人的價(jià)值，肯定人的作用，關(guān)注人的生存和發(fā)展。從社會(huì)的角度看，主張人生而平等，人的價(jià)值高于一切，要保證人的肉體和精神的自由，維護(hù)人的尊嚴(yán)；從個(gè)人的角度看，主張人要完善心智，凈化靈魂，懂得關(guān)愛(ài)，提升精神境界，提高生活品位。有人把“人文性”理解為一般的“文化性”，這雖然更符合語(yǔ)文教材的實(shí)際，因?yàn)榻滩倪x文真正體現(xiàn)人文精神的作品總是少數(shù)，但那必然會(huì)降低語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)規(guī)定的品格和層次，必然會(huì)使從語(yǔ)文政治化的廢墟中艱難生長(zhǎng)出來(lái)的語(yǔ)文學(xué)科這獨(dú)立的花朵受到摧折，必然會(huì)使語(yǔ)文學(xué)科的目標(biāo)定位不僅泛政治化而且泛社會(huì)化；相反，從人文精神的角度來(lái)理解人文性，便可以使我們?cè)谡w把握“工具性與人文性的統(tǒng)一”的同時(shí)，有可能、有機(jī)會(huì)在工具性領(lǐng)域騰挪手腳，施展才華，讓語(yǔ)文的基礎(chǔ)獲得有效扎實(shí)的落實(shí)。在這一點(diǎn)上，最早宣揚(yáng)“人文性”的人們也一定是十分認(rèn)同的。

其次，我們看當(dāng)前課堂這種種怪狀是怎么發(fā)生的。部分老師和教科研人員對(duì)“統(tǒng)一”問(wèn)題的理解有偏頗，總以為“人文性”須得篇篇有落實(shí)，課課有體現(xiàn)，人文精神在每一教學(xué)中總要有所“表示”。而且還一定要重點(diǎn)突出甚至夸張地昭示之。有些人也許知道“統(tǒng)一”的實(shí)際內(nèi)涵和要求，但為了顯示自己的“緊跟”和“人流”，便只能牽強(qiáng)附會(huì)。再加上評(píng)價(jià)者片面盲目的“導(dǎo)引”和助勢(shì)，課堂中泛化了的“人文教育”的環(huán)節(jié)就逐漸被固化下來(lái)。而現(xiàn)在的中學(xué)生，對(duì)那種刻板的政治的訓(xùn)教早已不以為然，語(yǔ)文課堂還要他們接受如此玄虛空洞的“傳經(jīng)布道”，其不買(mǎi)賬和不滿(mǎn)意就是自然不過(guò)的了。加之某些老師由于素養(yǎng)欠缺，或者作風(fēng)不嚴(yán)謹(jǐn)，或者備課不充分，內(nèi)容和方法選擇都少有創(chuàng)意，常常只能機(jī)械地照本(最多的是參考書(shū))宣科。老師不能以自己解讀的體會(huì)現(xiàn)身說(shuō)法，潛移默化地影響學(xué)生。而是重復(fù)別人的“故事”。而很多故事又常常早已被教學(xué)對(duì)象所掌控，這種教學(xué)本身就違背“人文”精神，又如何能讓學(xué)生歡迎和接受?

再次，我們要研究“人文性與工具性的統(tǒng)一”在具體的語(yǔ)文教學(xué)特別是課堂教學(xué)中是如何實(shí)現(xiàn)的。這個(gè)問(wèn)題筆者在《關(guān)于“統(tǒng)一”問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)思考》(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007.7)一文中已有詳細(xì)論述。這里要進(jìn)一步申述的是，課改的核心理念之一——“三維目標(biāo)”，是一個(gè)整體性的概念，是一個(gè)用以幫助我們正確理解分析語(yǔ)文課程目標(biāo)內(nèi)涵的概念。在設(shè)定具體目標(biāo)時(shí)，把“三維”當(dāng)做三類(lèi)，據(jù)此來(lái)分門(mén)別類(lèi)、條分縷析，肯定是不合適的。尤其是以為目標(biāo)中明確、實(shí)施中張揚(yáng)了“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”就等于體現(xiàn)了“人文性”，肯定是幼稚可笑的。因?yàn)槿S目標(biāo)是一個(gè)整體，三個(gè)維度之間是水乳交融息息相關(guān)的。于漪說(shuō)，語(yǔ)言、思維、情感同時(shí)發(fā)生，語(yǔ)言這個(gè)交際工具不僅僅是文化的載體，而且還是意識(shí)、思維、心靈、人格的組成部分。如此而言，任何肢解和割裂三維的做法都是不可取的。而且，就具體的閱讀課堂而言，作為基礎(chǔ)的一維和二維可能比三維更值得重視，作為負(fù)載“人文性”的語(yǔ)言工具有時(shí)比“人文性”本身更值得重視。因?yàn)槠ぶ淮?，毛將焉附。只有這樣，才有真正意義上的語(yǔ)文教學(xué)。

如此說(shuō)來(lái)，回到本源，抓住基礎(chǔ)，深入文本，揣摩語(yǔ)言和細(xì)節(jié)，以理解和思維發(fā)展為本，人文性滲透其間，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)的正途；有機(jī)滲透著人文精神熏陶的知識(shí)、能力教學(xué)，有機(jī)滲透著人文精神的教學(xué)過(guò)程、方法，這是改良現(xiàn)代語(yǔ)文課堂的“利器”。

多元化：走過(guò)場(chǎng)的“現(xiàn)代”。還是務(wù)實(shí)用的“傳統(tǒng)”?

多元的認(rèn)識(shí)和理解，直白一點(diǎn)說(shuō)就是肯定答案的豐富多彩，這并不是什么現(xiàn)代的新東西?！墩撜Z(yǔ)》中經(jīng)典名篇《侍坐章》就實(shí)錄了孔子教學(xué)時(shí)放任弟子“各言其志”并充分尊重各自的“理想”，分別進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)的精彩場(chǎng)景。而人所共知的堪稱(chēng)文學(xué)解讀準(zhǔn)則的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”更是多元解讀思想最形象的解說(shuō)。當(dāng)然，真正將多元作為現(xiàn)代教育的目標(biāo)追求，則是本次課程改革對(duì)課堂教學(xué)的表述。

課堂教學(xué)是在老師的組織、指導(dǎo)下，指向多元目標(biāo)的、學(xué)生自己的、生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

“多元”應(yīng)該是各科課堂教學(xué)目標(biāo)的主要價(jià)值追求。以帶有模糊性特征的語(yǔ)言作為主要教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)文學(xué)科，自然更應(yīng)如此，所以在平時(shí)的課堂中廣大語(yǔ)文老師努力躬身實(shí)踐。但是有很多念

歪了經(jīng)的做法。

一位老師教學(xué)《我的叔叔于勒》，在研討小說(shuō)主題時(shí)，先安排小組討論，然后請(qǐng)各組代表全班交流。當(dāng)各組代表陳述了各自不同的觀點(diǎn)后，老師說(shuō)，大家的意見(jiàn)整體看也多少有些道理，我們還是看專(zhuān)家的觀點(diǎn)：本小說(shuō)通過(guò)“我”的叔叔于勒在“我”的家庭中的遭際，深刻地揭露了資本主義社會(huì)人與人之間的赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系。老師說(shuō)完。課堂寂然，全班學(xué)生幾乎無(wú)一例外地認(rèn)真地抄錄老師幻燈片中出示的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。那是教參上的“定論”。

一位老師教學(xué)魯迅先生的《祝?！?，當(dāng)老師對(duì)小說(shuō)中的魯四老爺表現(xiàn)出否定的情感傾向并得到部分同學(xué)認(rèn)同的時(shí)候，有一個(gè)同學(xué)當(dāng)即表示異議。他說(shuō)：“我反復(fù)研讀小說(shuō)，覺(jué)得在小說(shuō)所涉及的不同階層的各色人等中，對(duì)待祥林嫂最好的人恰恰是魯四老爺。”未等他說(shuō)完，老師臉色已有點(diǎn)掛不住了，但這個(gè)同學(xué)顯然有備而來(lái)，或者早已沉浸在自己閱讀發(fā)現(xiàn)的激動(dòng)甚至沖動(dòng)里，竟然滿(mǎn)不在乎老師的神色，一意孤行地繼續(xù)申述：

“在祥林嫂的人生遭際中，魯四老爺?shù)娜魏涡袨槎嘉粗苯踊蜷g接地影響其悲劇的產(chǎn)生；恰恰相反，每當(dāng)祥林嫂走投無(wú)路的時(shí)候?？偸囚敿覟橹峁┝吮茈y和維持生計(jì)的場(chǎng)所和機(jī)會(huì)，獲得了作為勞動(dòng)者的基本的尊嚴(yán)。即使當(dāng)祥林嫂中途被其婆家搶回，可以說(shuō)是單方撕毀了‘合約，魯家還是通過(guò)衛(wèi)老婆子將祥林嫂幫工應(yīng)得的收入轉(zhuǎn)交給她。魯四老爺是封建禮教的衛(wèi)道士，但兩度喪夫且又失子的祥林嫂能夠見(jiàn)容于魯家，不充分說(shuō)明魯四老爺?shù)牧瞬黄饐?這與祥林嫂婆家人為了給小叔子成婚竟然強(qiáng)搶祥林嫂回家并逼婚的殘忍形成了鮮明的對(duì)比……”

該同學(xué)洋洋灑灑，侃侃而論，全班同學(xué)聽(tīng)得津津有味，紛紛為之折服，老師一時(shí)不知如何回應(yīng)。轉(zhuǎn)問(wèn)大家：這位同學(xué)說(shuō)得也有道理，大家還有其他意見(jiàn)嗎?如果沒(méi)有，我們還是看專(zhuān)家的意見(jiàn)。其中的一個(gè)意見(jiàn)是，魯四老爺是殺害祥林嫂的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

上述兩例中，老師都分別提到專(zhuān)家的意見(jiàn)，筆者沒(méi)有細(xì)究這所謂的“專(zhuān)家”是什么專(zhuān)家，但印象中他們的意見(jiàn)很多還是“文革”前后庸俗社會(huì)學(xué)批評(píng)“主導(dǎo)”下的產(chǎn)物，“權(quán)威”的“教參”依然毫不費(fèi)力地奉之為“大寶”，一些老師也不分青紅皂白地信以為真諦，實(shí)在是我國(guó)文學(xué)批評(píng)和語(yǔ)文教學(xué)的悲喜劇。

那么，即使教學(xué)參考書(shū)的觀點(diǎn)完全正確又怎么樣呢?老師如此漠視同學(xué)解讀勞動(dòng)的行為可取嗎?而且先放而后收，不置可否，這難道是多元解讀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑?這與多元價(jià)值追求的理念其實(shí)是大相徑庭的。

如此說(shuō)來(lái)，在語(yǔ)文課堂上實(shí)現(xiàn)多元價(jià)值目標(biāo)，必須具備下列條件：

第一是教師自身的解讀能力。教師自己對(duì)文本本身有多少獨(dú)立和獨(dú)到的理解，十分關(guān)鍵。假如教師只是知道一個(gè)“多元”的目標(biāo)，卻連自己都無(wú)法“多元”地理解作品，那教學(xué)的“多元”又怎么可能實(shí)現(xiàn)?很多老師這方面的功夫不硬，不愿在獨(dú)立理解作品上花氣力；而借助參考書(shū)“知其然”之后，又不能費(fèi)心勞神去仔細(xì)揣摩，很好很深人地去“知其所以然”，當(dāng)然也就更難以從不同角度、方面和方法獲得“一文多解”了。很多成功的語(yǔ)文特級(jí)教師的實(shí)踐表明，做一個(gè)好的語(yǔ)文老師，難與不難，關(guān)鍵在于獨(dú)立理解課文，備好課文。如今，這一問(wèn)題顯得越發(fā)重要，誰(shuí)抓住了這一“牛鼻子”，誰(shuí)就能在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域有大的突破和飛躍。

第二是教師的教學(xué)民主觀念。放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)是一個(gè)方面，教學(xué)的平等和民主，尊重學(xué)生，是更為重要的方面。在課堂這一教學(xué)平臺(tái)上，所有學(xué)生的意見(jiàn)都必須得到充分尊重。如果因?yàn)槿蝿?wù)和時(shí)間的關(guān)系，因?yàn)橛挟愑谒^專(zhuān)家和教師的觀點(diǎn)，或者因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的某些觀點(diǎn)無(wú)法解決和判斷，就不由分說(shuō)，將之打入冷宮，置于死地，而且僅以什么“還是聽(tīng)專(zhuān)家的吧”輕描淡寫(xiě)作為了斷，一錘定音，連一個(gè)勉強(qiáng)的理由都不提供。這是典型的偽“民主”，真“霸權(quán)”。

第三，更加重要的是，多元目標(biāo)的圓滿(mǎn)實(shí)現(xiàn)需要下列環(huán)節(jié)和措施的支撐。(1)學(xué)生自主閱讀時(shí)科學(xué)方法和正確方向的指引。引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入并認(rèn)真揣摩文本，較多運(yùn)用形式主義批評(píng)和接受美學(xué)批評(píng)的方法；盡量減少先入為主，尤其要克服傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)批評(píng)的庸俗和文學(xué)解讀的政治化傾向。(2)充分尊重學(xué)生的觀點(diǎn)。公認(rèn)的說(shuō)法是，我可以不同意你的觀點(diǎn)，但我一定尊重和捍衛(wèi)你說(shuō)話(huà)的權(quán)利。(3)引領(lǐng)學(xué)生對(duì)所有的觀點(diǎn)作由表及里的梳理分析和探究。帶著問(wèn)題和觀點(diǎn)，在把握文本的大局、整體之后，從詞句段人手，揣摩每一個(gè)細(xì)節(jié)，尋求支撐或者推翻觀點(diǎn)的每一個(gè)理?yè)?jù)，努力效仿胡適之所謂“大膽假設(shè)，小心求證”。在上述過(guò)程中，老師的組織和指導(dǎo)，激發(fā)和調(diào)動(dòng)，十分重要。小心維護(hù)，小心點(diǎn)撥，明辨審問(wèn)，反復(fù)推敲，一絲不茍，萬(wàn)不可言詞偏激，厚此薄彼，否則就會(huì)出現(xiàn)上述兩例所言的情形。而這些，最有賴(lài)于老師厚實(shí)的語(yǔ)文特別是文學(xué)解讀的功底?？鬃赢?dāng)年對(duì)自己那幾個(gè)得意門(mén)生的“各言其志”，是根據(jù)其個(gè)性，區(qū)別情況，逐一點(diǎn)化。可謂切中肯綮。我們的語(yǔ)文課堂太需要這樣引導(dǎo)分析的精致和精彩了。

在這個(gè)問(wèn)題上，還有一種似是而非的觀點(diǎn)：我們現(xiàn)在“多元”了，考試怎么辦?這雖然有點(diǎn)現(xiàn)實(shí)和急功近利，但這又的確是語(yǔ)文教學(xué)中無(wú)法繞過(guò)的問(wèn)題。課改之后，語(yǔ)文教學(xué)的評(píng)價(jià)尤其是升學(xué)考試已經(jīng)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，觀察各地的語(yǔ)文中考和高考試卷。應(yīng)該說(shuō)越來(lái)越好地實(shí)現(xiàn)了課改的意圖和精神：從測(cè)試范圍和重點(diǎn)上，更多地在適量兼顧基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)側(cè)重語(yǔ)文能力和素養(yǎng)，由一般淺表的知能轉(zhuǎn)移向知能的深度運(yùn)用；從命題材料的選擇上，更多地由課內(nèi)轉(zhuǎn)移向課外。于是，在各地各類(lèi)的測(cè)試中，涉及整體的閱讀和寫(xiě)作類(lèi)試題，直接取材于教材本身的，占比重已經(jīng)相當(dāng)相當(dāng)少；即使有，也幾乎完全沒(méi)有依據(jù)所謂的專(zhuān)家意見(jiàn)來(lái)解答某一問(wèn)題的試題。如是，就從根本上為廣大語(yǔ)文老師在課堂中放開(kāi)手腳，與學(xué)生一起最大限度地自由自在地獨(dú)立、個(gè)性化地揣摩語(yǔ)言、解讀文章提供了條件和空間。

情境式：側(cè)重多媒體的“會(huì)演”，還是瞄準(zhǔn)文本自身的“形象”?

情境教學(xué)是近年來(lái)被廣泛關(guān)注和重視的一種教學(xué)思想、方法或者說(shuō)是藝術(shù)，被很多老師認(rèn)同并運(yùn)用，不少語(yǔ)文教師幾乎言必稱(chēng)情境，這當(dāng)然跟語(yǔ)文學(xué)科特別是文學(xué)欣賞的情感性、形象性和追求境界與意蘊(yùn)等特點(diǎn)有關(guān)。的確，新課改強(qiáng)調(diào)自主、體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、創(chuàng)造，應(yīng)該說(shuō)，運(yùn)用適切的情境教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和保持，對(duì)學(xué)習(xí)效率效益的提高特別是情感傾向的矯正和精神品格的升華，都是極有助益的。

但也有人更多或者僅僅是從體現(xiàn)現(xiàn)代性特點(diǎn)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)的，因而就弄出不大不小的笑話(huà)來(lái)。

一位老師借班教學(xué)朱自清的《春》，以聲、光、電、色齊備的多媒體課件的演示入課：

在悠揚(yáng)的音樂(lè)聲中，畫(huà)面次第展開(kāi)：一條小溪流從遙遠(yuǎn)的山谷中蜿蜒而來(lái)，幾只小鴨在水面上靜靜地漂??；小溪的兩岸，是稀疏排列著的老柳樹(shù)，枝條扶疏，正有微黃的嫩芽泛出；穿過(guò)柳樹(shù)，是廣袤無(wú)垠的草原，嫩嫩的青草正開(kāi)始展現(xiàn)其新

生的跡象；望遠(yuǎn)是綿延起伏的山峰，山坡上，“草色遙看近卻無(wú)”；更遠(yuǎn)處隱現(xiàn)的是高聳的山影，有些山頭上還戴著雪帽。

學(xué)生看得饒有興味。老師在一系列鋪墊性的問(wèn)題之后，問(wèn)：“昨天布置大家預(yù)習(xí)了著名散文家朱自清的散文名篇《春》，大家比較看，朱自清用優(yōu)美的文字所展現(xiàn)的春景與我們剛剛從畫(huà)面上看到的春景比，哪一個(gè)更美呢?”學(xué)生意見(jiàn)不一，較多的聲音說(shuō)的是畫(huà)面上的春景更美。老師當(dāng)即愣在那兒，不知如何接茬，如何順勢(shì)導(dǎo)入課文。

顯然，這一設(shè)計(jì)很現(xiàn)代、很精美的“情境”并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖，相反卻使教師陷入了尷尬。課后，老師很委屈，說(shuō)在自己班試教時(shí)，學(xué)生配合得非常好，當(dāng)她問(wèn)出那關(guān)鍵一問(wèn)時(shí)，同學(xué)幾乎是異口同聲：《春》的描寫(xiě)更美。有此一答，老師就好順?biāo)浦郏鱿旅娴膯?wèn)題了：為什么我們觀摩的形象的畫(huà)面竟然比不上抽象的語(yǔ)言文字所描寫(xiě)的畫(huà)面美麗呢?今天這節(jié)課我們就重點(diǎn)來(lái)研究朱自清散文的語(yǔ)言究竟神奇在何處。

這里說(shuō)的是一個(gè)比較極端的例子，現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課堂上，為了“情境”而情境的教學(xué)實(shí)在是太多太多了。我們應(yīng)該研究。面對(duì)迥異于小學(xué)生的、逐漸成長(zhǎng)乃至成熟的中學(xué)生，究竟該怎么施行情境設(shè)計(jì)和教學(xué)。

首先，要研究這種設(shè)計(jì)的必要性。對(duì)于《春》這樣優(yōu)美的散文，我們的教學(xué)可能主要是引導(dǎo)和幫助孩子借助作者生動(dòng)形象的語(yǔ)言來(lái)想象和描摹其所展現(xiàn)的特定的春景之佳美，在這一過(guò)程中體會(huì)、學(xué)習(xí)作家美的語(yǔ)言。由抽象平面的語(yǔ)言而至于形象立體的畫(huà)面，培養(yǎng)孩子的想象力、創(chuàng)造力，這在散文和一切文學(xué)類(lèi)作品的教學(xué)中十分重要。尤其是信息時(shí)代和“讀圖”時(shí)代，人們這方面的功能在退化而不是進(jìn)步。抓住此重點(diǎn)實(shí)施教學(xué)，才真正是對(duì)癥下藥。再說(shuō)，對(duì)春天的美景及其特點(diǎn)，只要稍有一點(diǎn)觀察力，有誰(shuí)是一無(wú)所知的呢?生活的積累，神奇的語(yǔ)言文字的描寫(xiě)。足以讓孩子去展開(kāi)豐富的想象和多彩多姿的表述了。哪里有必要費(fèi)心勞神、興師動(dòng)眾、聲光電“總動(dòng)員”地策劃設(shè)計(jì)這樣一出“電視轟炸”呢?更何況此前老師已經(jīng)與同學(xué)見(jiàn)面并安排了預(yù)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)十分清楚本課的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，我們哪里還有什么必要用各種描述或者是用多媒體畫(huà)面，從外圍繞圈子，故設(shè)懸念，“情境”式地“導(dǎo)人”課文呢?所以難怪在課堂上，當(dāng)老師忙著十分投入地宣示或表演所謂的情境時(shí)，學(xué)生根本不為所動(dòng)。因?yàn)榇蠹倚闹敲?，你老師不就是要調(diào)動(dòng)我們的興趣，讓我們進(jìn)入課文嗎?我們?cè)缇椭懒?。硬性地造出一個(gè)“包袱”，而且還想“抖”出一點(diǎn)情趣，怎么可能?再說(shuō)即使你的這一設(shè)計(jì)實(shí)施時(shí)非常順利，讓你如愿以?xún)敚o學(xué)生又帶來(lái)多少實(shí)實(shí)在在的思維提升呢?這樣的勞動(dòng)值得嗎?像這類(lèi)課堂，單刀直入也許更精省。

其次，要研究設(shè)計(jì)的適切性。對(duì)教學(xué)而言“情境”主要是激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生，起到協(xié)助和幫襯的作用，它是幫助解決問(wèn)題，而不是問(wèn)題解決本身。它既然是針對(duì)學(xué)生的，就要考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)和實(shí)際學(xué)習(xí)需求，考慮此一情境與學(xué)生是否貼近，是否合適。一位優(yōu)秀老師教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》，為了讓初一學(xué)生“體驗(yàn)”和“理解”蘇東坡的思想情感，要求學(xué)生反復(fù)閱讀文章的最后幾句，并輔以月夜情景的描述和幻燈影像展示。老師很煽情，學(xué)生也很努力，但情緒氛圍就是上不來(lái)，學(xué)生對(duì)文章表達(dá)的豐富凝重的情感就是體會(huì)不出來(lái)。師生一時(shí)都很痛苦。問(wèn)題出在哪兒?應(yīng)該是文章的情感寄寓太“滄?！绷?，不是這些學(xué)生今天能理解的，也不是通過(guò)簡(jiǎn)單的情境和提示就能體會(huì)的，甚至那位年輕的老師本人也還從來(lái)沒(méi)有真正讀懂文中的蘇東坡呢。也正因?yàn)槿绱?。他才一廂情愿，以為借這一“情境”就能實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)意圖?？梢?jiàn)，任何的情境構(gòu)想和設(shè)計(jì)，都不能脫離學(xué)生已有的經(jīng)歷、體驗(yàn)，不能超越其可能的認(rèn)識(shí)和思維水平。

再次，是考慮經(jīng)濟(jì)可行和主次把握的問(wèn)題。情境教學(xué)中的情境設(shè)計(jì)多數(shù)表現(xiàn)為多媒體技術(shù)的集成，從方案設(shè)計(jì)、素材選取到最后制作，就筆者的體會(huì)和了解，耗費(fèi)是不小的。有些老師甚至將備課中的主要時(shí)間和精力傾注其間。這就有一個(gè)成本核算問(wèn)題。在如今的中學(xué)語(yǔ)文課堂中，我們總是很難看到在老師的智慧引領(lǐng)下，那種理?yè)?jù)充分、考證細(xì)密的思維的碰撞，那種熔鑄了老師個(gè)性色彩的獨(dú)立獨(dú)到的、有深度的解讀。這是否跟有些老師備課時(shí)本末倒置，關(guān)注文本不充分、不到位有關(guān)呢?前面所言的《春》的教學(xué)，其課件還是上課老師請(qǐng)多人幫忙制作的。說(shuō)重一點(diǎn)，這就有點(diǎn)勞人傷財(cái)了。

情境教學(xué)實(shí)際早已有之，算不得課改催生的現(xiàn)代新物；情境教學(xué)也絕不是只有多媒體技術(shù)一途。筆者也是情境教學(xué)的實(shí)踐者和研究者，也堅(jiān)決擁護(hù)老師們的大膽實(shí)踐和創(chuàng)新，但需要澄清的是，無(wú)論是教學(xué)的設(shè)計(jì)還是實(shí)施階段，自始至終都要瞄準(zhǔn)文本，努力把握文本自身的“情境”，從而獨(dú)立讀懂甚至多元解讀文本。有了這樣的底子和底氣，輔以情境或者其他什么措施，從而快捷地展開(kāi)有效的課堂活動(dòng)，這才是現(xiàn)代語(yǔ)文課堂教學(xué)的應(yīng)有之義。