為幸福而教

　　教育是最直接關(guān)涉?zhèn)€體生命的社會(huì)活動(dòng)，而生命的終極意義就是幸福，為幸福而教應(yīng)是教師思考教育的起點(diǎn)和歸宿。幸福的體驗(yàn)首先是個(gè)體的，而后是社會(huì)的。蘇霍姆林斯基指出：個(gè)體幸福的人對(duì)于社會(huì)是有益的，而每一個(gè)不幸的人都是社會(huì)的包袱。因此，他十分重視學(xué)生內(nèi)心精神世界的滿(mǎn)足與愉悅，呼吁樹(shù)立學(xué)生的自尊感和自信心，倡導(dǎo)讓學(xué)生享受生活的歡樂(lè)，最終讓學(xué)生在快樂(lè)的氛圍中得以全面和諧的發(fā)展，成為幸福的人。我想，為幸福而教，是教育者的信念；為幸福而教，首先要理解幸福。
　　
　　一、什么是幸福
　　
　　幸福，可以說(shuō)是人類(lèi)必然要選擇的終極價(jià)值目的，也是人之為人的最根本的確證。然而，對(duì)于什么是幸福，卻是無(wú)論平民還是哲人都感到十分頭疼的一個(gè)哲學(xué)命題。關(guān)于幸福，人們首先想到的是物質(zhì)條件，不錯(cuò)，物質(zhì)條件是生活質(zhì)量的基礎(chǔ)；但是物質(zhì)條件既不能與生活質(zhì)量劃等號(hào)，也無(wú)法等同于幸福，因?yàn)樾腋２皇俏镔|(zhì)欲望得到滿(mǎn)足的、自然的、即時(shí)性的快感，幸福是人之為人的意義實(shí)現(xiàn)所給予主體的精神性的愉悅。是故，幸福的內(nèi)涵至少包括以下四個(gè)方面。
　　其一，幸福是屬于生命個(gè)體的。幸福不是承載于他者之上，而是內(nèi)在于生命個(gè)體的一種主觀體驗(yàn)，具有自我屬性。雖然他人的積極評(píng)價(jià)對(duì)主觀體驗(yàn)有影響，但幸福的最終承擔(dān)者是生命個(gè)體。因此，一個(gè)人幸福與否不是依靠他人的評(píng)價(jià)，而是他自己內(nèi)心的體驗(yàn)，因?yàn)橹挥兴约翰胖?，也只有他自己才能做最后的評(píng)價(jià)。同樣對(duì)于學(xué)生而言，他是否幸福不在于教師的評(píng)價(jià)和分?jǐn)?shù)的高低，而在于他自己的內(nèi)心體驗(yàn)。
　　其二，幸福是一種個(gè)體自己當(dāng)前滿(mǎn)意的生活。在這里強(qiáng)調(diào)“個(gè)體自己”，是因?yàn)樾腋Ｊ菍儆谏鼈€(gè)體的。不同時(shí)代、不同國(guó)度、不同階層的不同個(gè)體對(duì)生活的滿(mǎn)意程度有著不同的標(biāo)準(zhǔn)。因此，只有自己體驗(yàn)到的才是真實(shí)地屬于自己的幸福。之所以突出“當(dāng)前”，是因?yàn)榱钊藵M(mǎn)意的生活總是相對(duì)的。隨著條件的改變、環(huán)境的變化，個(gè)體原本滿(mǎn)意的生活可能會(huì)變得不再滿(mǎn)意，尤其是在當(dāng)今飛速發(fā)展的社會(huì)里，人民的生活質(zhì)量不斷提高，對(duì)幸福的追求也是不斷變化的。因此，幸?？偸窍鄬?duì)于一定的時(shí)空而言的，是生命個(gè)體當(dāng)時(shí)體驗(yàn)到的滿(mǎn)意生活。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)同樣如此，關(guān)注學(xué)生當(dāng)時(shí)的生活，讓學(xué)生享受現(xiàn)實(shí)的生活，應(yīng)該會(huì)使學(xué)生擁有更多的幸福。
　　其三，幸福是愉快的心理體驗(yàn)。幸福是由于個(gè)體得到身心的滿(mǎn)足與愉悅而產(chǎn)生的美好感覺(jué)，因此幸福是一種愉快的心理體驗(yàn)。這種體驗(yàn)使人生活擁有樂(lè)趣，富于愛(ài)心。當(dāng)然，人的一生之中不可能時(shí)時(shí)刻刻都處于愉快的狀態(tài)，人生之中總有一些令人不愉快的煩惱和苦悶之事。作為幸福的那種愉悅體驗(yàn)，是就生活總體而言的，是生存和發(fā)展的需要從總體上得到了令人滿(mǎn)意的滿(mǎn)足。這種滿(mǎn)足就是個(gè)體得以自由全面健康的發(fā)展。
　　其四，幸福的最終目的是人能自由全面健康的發(fā)展。只有幸福的人，才能自由全面健康的發(fā)展。在不幸家庭中長(zhǎng)大的孩子，一般都會(huì)在心底留有陰影，在行為上出現(xiàn)偏差，身心不能得以健康的發(fā)展。同樣，由于調(diào)皮與后進(jìn)而被成人隔離于幸福區(qū)域之外的學(xué)生來(lái)說(shuō)，同樣不能得到健康的發(fā)展。大量的案例告訴我們，這些被成人漠視或斥責(zé)的孩子，要么成為沉默的羔羊，要么成為頑劣的“搗蛋王”甚至罪惡者。
　　
　　二、教育需要幸福
　　
　　在蘇霍姆林斯基看來(lái)，教育是需要幸福的。因?yàn)橐购⒆映蔀樾腋５娜耍仨毷购⒆映蔀橛薪甜B(yǎng)的人?！耙箤W(xué)生成為有教養(yǎng)的人必須要使學(xué)生有歡樂(lè)、幸福及對(duì)世界的樂(lè)觀感受”。[1]具體來(lái)說(shuō)，第一，珍惜孩子享受歡樂(lè)和幸福的權(quán)利?！敖逃龑W(xué)方面真正的人道主義精神就在于珍惜孩子有權(quán)享受的歡樂(lè)和幸福?！闭湎Ш⒆拥男腋?quán)利必須承認(rèn)學(xué)生有在教育過(guò)程中獲得幸福的權(quán)利，實(shí)質(zhì)上就是要承認(rèn)教育活動(dòng)的幸福主題。第二，喚起孩子享受快樂(lè)和幸福的權(quán)利?！敖逃龑W(xué)一個(gè)極為重要的任務(wù)就是喚起孩子有權(quán)享受的快樂(lè)和幸福?！睙o(wú)論是幸福的感受，還是幸福的創(chuàng)造能力，的確是一種有待開(kāi)發(fā)的潛能，尤其是對(duì)于尚未成年的孩子來(lái)說(shuō)，更是如此，從可能到現(xiàn)實(shí)的中介就是全部的教育活動(dòng)。第三，教導(dǎo)孩子帶給他人歡樂(lè)和幸福?！敖逃系囊粋€(gè)重要任務(wù)就是在于使孩子的心都能受到人的崇高欲望的鼓舞，而給別人帶來(lái)歡樂(lè)、幸福、順利、好處和安寧?！钡谒模瑪P棄市儈般的幸福。在這個(gè)物欲橫流的社會(huì)，青少年極易受拜金主義、唯物質(zhì)主義的影響，成為享樂(lè)主義的奴仆。因此，教育的一個(gè)特殊任務(wù)就是“除掉青少年思想意識(shí)中的那種虛構(gòu)的市儈般幸福的理想，豐富學(xué)生的精神世界，培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操。”所以，“教育技巧的特點(diǎn)就在于使教育的整個(gè)過(guò)程稱(chēng)為教師過(guò)問(wèn)人的精神生活的整個(gè)過(guò)程?！?br/>　　烏申斯基說(shuō)：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不想干的利益犧牲這種幸福，這一點(diǎn)當(dāng)然是毋庸置疑的?！盵2]盧梭也反對(duì)為未來(lái)的幸福犧牲當(dāng)前幸福的野蠻教育，他認(rèn)為，教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)的享受，為此要遵循教育規(guī)律，使人得到和諧全面的發(fā)展。全面和諧的發(fā)展需要全面和諧的教育，只有全面和諧的教育，才可能達(dá)到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位學(xué)生都成為幸福的人。
　　
　　三、幸福的缺失
　　
　　雖然幸福對(duì)于教育來(lái)說(shuō)是相當(dāng)重要的，但在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力加大的社會(huì)里，人們的心開(kāi)始沉迷于物質(zhì)的利益和感官的刺激，對(duì)于精神的追求與幸福的追問(wèn)早已麻木不仁，這一現(xiàn)象也同樣表現(xiàn)在學(xué)校教育中。唯智主義的教育使孩子們成為無(wú)情的“動(dòng)物”，體驗(yàn)不到情感的溫馨和生活的詩(shī)意；成人文化的桎梏給孩子們套上了沉重的枷鎖，失去了兒童現(xiàn)實(shí)生活的色彩；教師對(duì)學(xué)生生命的踐踏使孩子們失去了生命的尊嚴(yán)；人際關(guān)系的異化使孩子們失去了純真的交往。
　　1.唯智主義教育，學(xué)生成為知識(shí)的附庸
　　唯智主義的教育是一種工具理性主義的教育，它過(guò)份重視理性知識(shí)的傳播，重視學(xué)生的概念、推理和邏輯的培養(yǎng)和形成，忽視學(xué)生情感的體驗(yàn)與需要。這種教育在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中極易異化為一種唯知主義的教育，一種書(shū)本知識(shí)至上的教育；學(xué)生成為知識(shí)的附庸、考試的奴仆。唯知主義的教育對(duì)教育成功的標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的評(píng)價(jià)主要以知識(shí)（書(shū)本知識(shí)）為中心。教師灌輸?shù)闹R(shí)越多，學(xué)生記憶的越多，教育就越成功，至于這些知識(shí)是否符合學(xué)生的興趣愛(ài)好，是否符合學(xué)生的需要不曾過(guò)問(wèn)，其結(jié)果是學(xué)是所考的、考其所學(xué)的。為了考出更高的分?jǐn)?shù)，學(xué)生需要記憶更準(zhǔn)確；為了體現(xiàn)試卷的難度，出題者設(shè)法提高考試難度。如此一來(lái)，學(xué)生成為最終的“受害者”。教育給他們營(yíng)造了一個(gè)無(wú)情的世界，在這個(gè)世界里他們完全體驗(yàn)不到情感的溫馨和生活的詩(shī)意，淪為一種無(wú)情的“動(dòng)物”。試問(wèn)，這樣的人又有多少幸福可言？
　　2.成人文化的桎梏，學(xué)生個(gè)性遭到泯滅
　　我們的教育是一種唯智主義的教育，同時(shí)也是一種成人文化的教育。因?yàn)槲覀兯匾暤闹R(shí)是成人文化的精華，是一種先驗(yàn)的內(nèi)容，我們所教給孩子們的知識(shí)都是為未來(lái)生活作準(zhǔn)備的知識(shí)。因?yàn)檫@個(gè)社會(huì)是成人主宰的社會(huì)，為了讓兒童盡早地適應(yīng)一個(gè)既定的成人社會(huì)，勢(shì)必要把成人生活的精華灌輸?shù)絻和氖澜缰?。因此，本?yīng)該屬于兒童的兒童文化被淹沒(méi)在肆意張揚(yáng)的成人文化之中。兒童的生活與日程由成人安排，兒童的休息時(shí)間被成人所認(rèn)定的“素質(zhì)”教育所占據(jù)……這種成人文化桎梏兒童生活的結(jié)果是學(xué)生成為成人的“縮小版”，兒童的個(gè)性遭到泯滅。他們不是以自己而是以成人的意愿來(lái)生活；他們不是以自己而是以成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)學(xué)習(xí)；他們按照成人所規(guī)劃的固定模式生活，他們被教師以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求規(guī)劃學(xué)習(xí)。其結(jié)果是學(xué)生失去了鮮活的個(gè)性，失去了選擇的權(quán)利，完全被成人所控制和主宰，但是甚少有人去追問(wèn)這樣的生活是不是兒童所想要的生活、是不是他們所喜歡的生活？曾幾何時(shí)，兒童的休息時(shí)間少了，兒童臉上的笑容沒(méi)了，兒童的心靈緊閉了……但是即使如此，沒(méi)有人關(guān)心他們是否幸福，直至學(xué)生心理與行為出現(xiàn)很大的問(wèn)題之時(shí)，接踵而至的不是勸勉和關(guān)懷，而是懲罰與輕視。
　　
　　3.教師漠視生命，學(xué)生生命遭受踐踏
　　每一位學(xué)生都是鮮活的生命，有著獨(dú)特的個(gè)性。但是在一些教師眼中，學(xué)生是永遠(yuǎn)不懂事的“毛小孩”。因此，當(dāng)學(xué)生做錯(cuò)事或者違背教師意志的時(shí)候，部分教師完全沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生的生命尊嚴(yán)和生命意義。他們對(duì)學(xué)生的懲罰是相當(dāng)不近人情的，或是體罰，或是辱罵，或者是驅(qū)趕學(xué)生出教室或校門(mén)，更有甚者把學(xué)生折磨致死、致殘。這些殘酷的暴行在傳媒發(fā)達(dá)的今天屢見(jiàn)于各大媒體。當(dāng)這類(lèi)懲罰學(xué)生的事件被媒體披露之后，校方與教師多是以“我們也是為了學(xué)生考慮”為由為自己解脫或減輕責(zé)任。而事實(shí)上，這種行為產(chǎn)生兩個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題：其一，對(duì)于當(dāng)時(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論對(duì)他的身體還是心靈都是一種深深的傷害；其二，對(duì)于旁觀的學(xué)生來(lái)說(shuō)，當(dāng)同齡伙伴的人格尊嚴(yán)受到打擊、踐踏之時(shí)，他們對(duì)這種教育只會(huì)充滿(mǎn)了敵視或者恐懼。因此，無(wú)論是當(dāng)事的學(xué)生還是旁觀的學(xué)生，他們所獲得的體驗(yàn)肯定不是幸福的體驗(yàn)。
　　4.交往關(guān)系異化，學(xué)生交往失去信任
　　教育是一種交往的過(guò)程，是人心靈與心靈的溝通，與人心靈的對(duì)話是一種美的享受。因此，無(wú)論是師生之間的交往還是生生之間的交往應(yīng)該是一種快樂(lè)和諧的過(guò)程，但事實(shí)上并非如此。本應(yīng)“魚(yú)水關(guān)系”的師生關(guān)系變成了“水火不容”的關(guān)系或者“油水”的關(guān)系，在教師的“管”、“卡”、“打”的三大法寶之下，學(xué)生和老師的關(guān)系異常緊張。據(jù)不少的教育心理實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的學(xué)生遇到人生問(wèn)題和困難時(shí)愿意同老師交流的微乎其微。另外，部分教師利用手中的職權(quán)收取學(xué)生的好處，對(duì)“進(jìn)貢”學(xué)生特別照顧，而漠視或刁難“非進(jìn)貢”學(xué)生。這種不良的收賄風(fēng)氣不僅破壞了教師崇高的形象，更糟糕的是使學(xué)生失去了對(duì)教師的尊重與信任。不僅師生關(guān)系如此，生生關(guān)系也變得復(fù)雜。由于長(zhǎng)期以來(lái)的考試和分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)方式，致使學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，等級(jí)越來(lái)越明顯。成績(jī)好的學(xué)生不屑于與成績(jī)差的學(xué)生交往，成績(jī)差的學(xué)生也不愿與成績(jī)好的學(xué)生來(lái)往，即使是同一水平的學(xué)生之間還存在嚴(yán)重的“信任危機(jī)”，因?yàn)樗说倪M(jìn)步就意味著自身的退步，因此都存在一種提防的心態(tài)和嫉妒的心理，很難有幸福的感受。
　　
　　四、幸福的實(shí)現(xiàn)——個(gè)性全面和諧的教育
　　
　　蘇霍姆林斯基說(shuō)：“只有精神世界極其豐富的人，他們才能成為幸福的人?！本褙S富的過(guò)程是人在積極活動(dòng)過(guò)程中，德、智、體、美諸方面的需要和興趣都得以形成、發(fā)展和滿(mǎn)足的過(guò)程，換言之就是個(gè)體全面和諧發(fā)展的過(guò)程。每一個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的人，有著自己獨(dú)特的個(gè)性。因此，教育的過(guò)程是個(gè)體個(gè)性全面和諧發(fā)展的過(guò)程，教育的任務(wù)就是培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人。
　　何謂個(gè)性全面和諧的發(fā)展？在蘇霍姆林斯基看來(lái)，就是意味著“體魄的完美、審美的追求和趣味的豐富以及個(gè)人興趣的多樣”。個(gè)性全面和諧的發(fā)展是通過(guò)全面和諧的教育達(dá)成的。個(gè)性全面和諧發(fā)展的人是一個(gè)生活在屬于自己世界的全面+專(zhuān)長(zhǎng)的人，是一個(gè)內(nèi)心世界極其豐富的人，當(dāng)然也是一個(gè)幸福的人。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，關(guān)鍵在于實(shí)施個(gè)性全面和諧發(fā)展的教育，這其中包括了三層含義。
　　其一，個(gè)性的教育。每一個(gè)受教育的對(duì)象是不同個(gè)體，擁有不同的天賦，具有不同的個(gè)性。因此，教育應(yīng)該是一種能夠滿(mǎn)足個(gè)體個(gè)性需要的教育，應(yīng)該是一種個(gè)性化的教育。蘇霍姆林斯基曾指出學(xué)生的天賦才能是有差別的，他說(shuō)：“智力才能的不平等，早在童年和少年時(shí)期，連學(xué)生自己也能看得清楚?！爆F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，雖然人的綜合智商呈常態(tài)分布，大多處于正常水平，但人的智力類(lèi)型存在很大的差別，這也是我們現(xiàn)實(shí)生活中所見(jiàn)的不同學(xué)生有不同長(zhǎng)項(xiàng)和弱勢(shì)的原因。因?yàn)椴煌膶W(xué)生有不同的天賦或者說(shuō)是敏感度，因此教育應(yīng)該是一種適合個(gè)體需要的個(gè)性化教育?，F(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中恰恰沒(méi)能把握這一點(diǎn)，沒(méi)有創(chuàng)造條件讓不同類(lèi)型的學(xué)生施展不同的才能，而是用統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的大綱約束學(xué)生的發(fā)展，甚至把學(xué)生自由發(fā)展的特長(zhǎng)斥為“無(wú)用之學(xué)”。
　　智力類(lèi)型的不同使學(xué)生有著不同的興趣和愛(ài)好，有著不同的特長(zhǎng)和缺陷。因此，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)也應(yīng)該是因人而異的評(píng)價(jià)，是一種個(gè)體性的評(píng)價(jià)。而事實(shí)上我們慣用學(xué)習(xí)成績(jī)和分?jǐn)?shù)這把尺子統(tǒng)一衡量具有不同智力類(lèi)型和不同才能的學(xué)生，從而演繹出不少的悲劇。要結(jié)束學(xué)校中無(wú)數(shù)出悲劇，要使學(xué)生成為幸福的人，一個(gè)重要舉措就是實(shí)施個(gè)性的教育，充分發(fā)揮各種類(lèi)型學(xué)生的才能?！敖逃募记珊退囆g(shù)就在于教育要善于在每一個(gè)學(xué)生面前，甚至最平庸的，在智力發(fā)展最感困難的學(xué)生面前，都向他打開(kāi)他的精神發(fā)展的領(lǐng)域，并使他能在這個(gè)領(lǐng)域里達(dá)到一個(gè)高處，顯示自己，宣告大寫(xiě)的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一個(gè)精神豐富的人?！?br/>　　其二，全面的教育。所謂全面的教育包括兩層意思，第一是“全體”的意思，無(wú)論是聰慧的還是笨拙的學(xué)生，無(wú)論是健康的還是殘疾的學(xué)生，都應(yīng)該成為教育的對(duì)象，而且都應(yīng)該獲得平等的教育權(quán)利。蘇霍姆林斯基認(rèn)為每個(gè)兒童都有巨大的發(fā)展?jié)摿?，不僅可以達(dá)到一般的教育目標(biāo)，而且各有勝過(guò)他人的地方，都可以造就為出色的公民。每一個(gè)人都有受教育的權(quán)利，每一個(gè)人都有成為出色公民的可能，因此，“教育的明智就應(yīng)在于使每一個(gè)人在他的天賦所及的一切領(lǐng)域中最充分地表現(xiàn)自己——讓每一個(gè)學(xué)生都抬起頭來(lái)走路”，成為幸福的人。所以說(shuō)，教育應(yīng)該是面向全體學(xué)生的。第二是“全面”的意思。教育應(yīng)使學(xué)生德、智、體、美、勞等方面都得到一定程度的發(fā)展，忽視哪一方面或是偏重哪一方面的教育，都是片面的教育?！耙獙?shí)現(xiàn)全面的發(fā)展，就是要使德育、體育、智育、勞動(dòng)教育深入地相互滲透和互相交織，使這幾個(gè)方面的教育呈現(xiàn)為一個(gè)統(tǒng)一的完整過(guò)程?！?br/>　　其三，和諧的教育。全面地發(fā)展并非要求個(gè)體的所有方面都得到均衡的發(fā)展，也不是要求每個(gè)人都有著同樣的發(fā)展，成為統(tǒng)一的人才，而是一種針對(duì)個(gè)體不同才能的和諧發(fā)展。在這個(gè)和諧中既有個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)揮，也有非特長(zhǎng)的提升；既適應(yīng)個(gè)體已有的條件，也適合個(gè)體的個(gè)性需要。也就是說(shuō)， “在這個(gè)和諧中，沒(méi)有可能，也沒(méi)有必要規(guī)定什么是主要的，什么是次要的。我們只能說(shuō)全面發(fā)展的某些方面對(duì)于人的整個(gè)精神世界的影響可能比其他方面的影響要大一些?！庇纱丝梢?jiàn)，全面的發(fā)展同時(shí)也是和諧的發(fā)展、個(gè)性的發(fā)展，概括起來(lái)說(shuō)就是一種個(gè)性全面和諧的發(fā)展。
　　需要指出的是，個(gè)性的教育、全面的教育、和諧的教育三者不是截然分開(kāi)、彼此獨(dú)立的，而是一個(gè)相互滲透和相互交織的統(tǒng)一整體，共同作用于教育過(guò)程。通過(guò)個(gè)性全面和諧的教育，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生自由全面健康的發(fā)展，讓每一位學(xué)生不僅能抬起頭來(lái)走路，而且都成為幸福的人。
　　
　　注釋?zhuān)?br/>　　[1]本文引文中除特別注明外，均出自蘇霍姆林斯基著：《怎么培養(yǎng)真正的人》，教育科學(xué)出版社1992年版。
　　[2]鄭文樾.烏申斯基教育文選[M].北京：人民教育