音樂技能“學(xué)徒制”的情境認(rèn)知視域

　　“如果說：正規(guī)學(xué)校教育的形成標(biāo)志著第一次教育革命的開端，那么，以認(rèn)知學(xué)徒模式改造現(xiàn)行學(xué)校教育，則意味著人類有史以來的第二次教育革命已拉開了序幕。”當(dāng)然，認(rèn)知學(xué)徒制是否能成功改造現(xiàn)行學(xué)校音樂教育，是否會(huì)成為21世紀(jì)學(xué)校音樂教育的模式，將有待于進(jìn)一步論證，但我們認(rèn)為它至少對(duì)當(dāng)下我國音樂學(xué)科教學(xué)模式的改革，具有非常重要的啟示意義。本文取認(rèn)知學(xué)徒制的視角，并結(jié)合我國新課程背景下的音樂技能教學(xué)問題，進(jìn)行必要的探索。
　　
　　一、認(rèn)知學(xué)徒制的理論含義與構(gòu)成要素
　　
　　(一)認(rèn)知學(xué)徒制的理論含義
　　自上個(gè)世紀(jì)以來，有關(guān)人的認(rèn)知研究經(jīng)歷了三種不同范型，分別是：以動(dòng)物行為為參照的行為主義研究范型；以計(jì)算機(jī)為人腦認(rèn)知研制研究成果的信息加工范型；基于人腦認(rèn)知研究成果的情境認(rèn)知范型。與行為主義關(guān)于學(xué)習(xí)是反應(yīng)的加強(qiáng)以及信息加工型關(guān)于學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得的觀點(diǎn)不同，情境認(rèn)知隱喻學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，“不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物”，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，近年來該理論越來越得到學(xué)界的重視與推廣。情境是指“一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，是人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件”。情境可分三類：真實(shí)情境、想象情境和暗含情境，因此，它可以是虛擬的、真實(shí)的；也可以是基于學(xué)校與課堂的功能性、社會(huì)的自然性及日常生活中的。
　　認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)是情境認(rèn)知理論的一種新型的典范教學(xué)模式。是上個(gè)世紀(jì)80年代末由Collins Brown和Newman(1989)首先提出，是指“通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中的活動(dòng)工具的方法，來支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)”，“學(xué)徒制”概念強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的、依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。與傳統(tǒng)學(xué)徒制過多關(guān)注體力技能與加工過程不同，認(rèn)知學(xué)徒制注重認(rèn)知與元認(rèn)知技能的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；與傳統(tǒng)的學(xué)校說教式教學(xué)不同，認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，真正實(shí)現(xiàn)“在做中學(xué)”、“知行合一”，因此它“將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能，即專家實(shí)踐所需的思維、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力?！?br/>　　
　　(二)構(gòu)成要素
　　
　　目前學(xué)界對(duì)于認(rèn)知學(xué)徒制的主要構(gòu)成要素問題，仍廣泛采用Collins等人的研究觀點(diǎn)，即包含“內(nèi)容、方法、序列、社會(huì)性”四個(gè)構(gòu)件，亦可分出若干子要素。
　　認(rèn)知學(xué)徒制模式將學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)和策略性知識(shí)。認(rèn)知學(xué)徒制結(jié)合了傳統(tǒng)學(xué)徒制的核心技術(shù)以及學(xué)校教育的理念目標(biāo)，是對(duì)兩者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，它的教學(xué)目的圍繞“幫助學(xué)生獲得運(yùn)用、管理和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的認(rèn)知與元認(rèn)知策略，并將這些策略加以整合”，據(jù)此，研究者設(shè)計(jì)了六種教學(xué)方法：1、建模是教師完成一個(gè)任務(wù)，學(xué)生觀察并構(gòu)建完成任務(wù)所必需相關(guān)過程的概念模式；2、訓(xùn)練是觀察學(xué)生的任務(wù)執(zhí)行過程，提供必要的援助并布置相應(yīng)的新任務(wù)； 3、腳手架的搭建與拆除是教師為幫助學(xué)生完成某任務(wù)時(shí)提供支持以及適時(shí)“淡出”該支持；4、清晰表達(dá)是指讓學(xué)生對(duì)所習(xí)得的知識(shí)、推理、問題解決等更清晰化；5、反思是學(xué)生在清晰化基礎(chǔ)上，通過對(duì)比自己與教師或其他同學(xué)的問題解決過程，以比較對(duì)該問題的內(nèi)部認(rèn)知模式，并在具體技術(shù)的操作或重演中增強(qiáng)反思：6、探究是培養(yǎng)學(xué)生自己解決問題的能力。上列六種方法各有側(cè)重，建模、教練和腳手架是認(rèn)知學(xué)徒制的核心，可以幫助學(xué)生獲得一整套認(rèn)知與元認(rèn)知技能。值得注意的是，認(rèn)知學(xué)徒制要求教師在完成任務(wù)或解決問題時(shí)，所有原來隱性的內(nèi)部認(rèn)知過程都要顯性化，讓原來隱蔽的過程公開，以便于學(xué)生在教師或其他同學(xué)的幫助下進(jìn)行觀察、復(fù)演和實(shí)踐，最終獲得認(rèn)知與元認(rèn)知，成為“中心人物”?！吧鐣?huì)性”是認(rèn)知學(xué)徒制情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵要素，也是學(xué)校說教式教學(xué)中所忽略的因素。它體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境中，即在認(rèn)知學(xué)徒制中，教學(xué)場(chǎng)所不像學(xué)校教室課堂，而是教師實(shí)際工作場(chǎng)所，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，“社會(huì)性”又可從情境學(xué)習(xí)、實(shí)踐文化、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、開發(fā)性的合作和競(jìng)爭(zhēng)五方面來考慮。
　　認(rèn)知學(xué)徒制在學(xué)校教育中的研究從早期關(guān)注“實(shí)習(xí)場(chǎng)”的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)模擬教師的學(xué)習(xí)，即現(xiàn)場(chǎng)教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行輔導(dǎo)和給出認(rèn)知行為的模型，到通過一些與學(xué)徒方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)與交往，使學(xué)習(xí)者適應(yīng)真實(shí)場(chǎng)景的實(shí)踐活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)“在做中學(xué)”、“知行合一”的模式過程，不僅從理論上論證了其合理性的存在，還給教育的實(shí)踐領(lǐng)域帶來巨大影響。
　　
　　二、認(rèn)知學(xué)徒制原理在音樂技能學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)
　　
　　追述我國音樂技能傳播傳承歷史可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)徒制”其實(shí)并不陌生。傳統(tǒng)的音樂技能教學(xué)，主要是師傅帶徒弟，口傳心授的形式。通常，師徒有共同的利益(獲得最大演出效率)，教和學(xué)都是工作(表演)需要，而非是某個(gè)證書的獲得。為提高效率，讓徒弟能迅速加入工作(表演)，教學(xué)經(jīng)常是在實(shí)際工作環(huán)境(舞臺(tái))上進(jìn)行，教的內(nèi)容講究全局到局部、簡(jiǎn)易到復(fù)雜，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是親自動(dòng)手操作而非“紙上談兵”，最后徒弟“出師”，技能得以延續(xù)，如此循環(huán)……音樂技能本是人類智能表征的一種，古今中外，音樂都是作為健全人才培養(yǎng)的一個(gè)途徑而存現(xiàn)于學(xué)校教育中?；仡檪鹘y(tǒng)的音樂教學(xué)模式，常見的有口傳心授式、灌輸講解式、示范模仿式等，省時(shí)省力，但通常也壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性，不僅沒能促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)提升，反而讓他們對(duì)音樂課產(chǎn)生厭惡之情。如此背景下，基于情境認(rèn)知的認(rèn)知學(xué)徒制模式將是音樂學(xué)科教學(xué)模式，尤其是專業(yè)音樂教學(xué)模式改革的一個(gè)良好參照。
　　
　　(一)音樂技能是人類進(jìn)步的智能表征
　　明確“音樂技能是人類智能表征之一”是探索認(rèn)知學(xué)徒制原理的前提。只有將音樂作為人類的一種智能，學(xué)習(xí)或接受這種智能的途徑它才有意義?；羧A德·加德納(Howard Gardner)在其《智能結(jié)構(gòu)》(Frames of mjnd，1983)中提出“多元智能”理論(MultipleIntelligence)，將音樂、節(jié)奏作為人類智能的一種。提出：智力是“個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品?！边@個(gè)定義表明智力不是某種可見可測(cè)量的具體東西，而是人類心理潛能，是可以被激活的。并認(rèn)為“潛能能否被激活有賴于特定文化下的價(jià)值觀，文化中可以獲得的機(jī)會(huì)，以及個(gè)體通過自己、家庭和老師等人所作出的不同選擇”，雖調(diào)了智力的后天因素。指出“在我看來，音樂智力與語言智力在結(jié)構(gòu)上幾乎是平行的，把一個(gè)(通常是語言)叫做智力，而把另一個(gè)(通常是音樂)叫做天賦，這既不科學(xué)也不符合邏輯。”音樂是人類智能的一種，人類就需要有目的的學(xué)習(xí)去鞏固、發(fā)展這一智能，作為完善人格的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)。狹義的音樂技能，是指音樂表演，主要包括演奏或演唱的能力：廣義的音樂技能，則包括與音樂有關(guān)的所有能力，包括感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂音響以及通過作曲、演奏、演唱等表達(dá)音樂的能力。
　　
　　(二)音樂技能是人類重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容
　　以往的音樂技能學(xué)習(xí)是一種“師徒制”，主要由師傅口傳心授，教導(dǎo)學(xué)生掌握技能的要點(diǎn)和行為，往往徒弟知“然”卻不甚知“所以然”，促成的可以是一個(gè)表演人才，卻難成蘊(yùn)涵豐富的理論知識(shí)且和實(shí)踐密切結(jié)合的“藝術(shù)家”。其實(shí)，音樂技能學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多樣豐富的。
　　認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括學(xué)科知識(shí)和策略性知識(shí)。學(xué)科大多是概念性知識(shí)，這部分知識(shí)是傳統(tǒng)教育教學(xué)的重點(diǎn)；策略性知識(shí)可分為啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略，是在實(shí)際學(xué)習(xí)過程掌握的如何做的知識(shí)，它不像概念性知識(shí)那樣唾手可得。如何應(yīng)用概念知識(shí)與事實(shí)知識(shí)解決問題和完成任務(wù)是認(rèn)知學(xué)徒制所側(cè)重的。音樂技能學(xué)習(xí)的內(nèi)容既有學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，如音樂術(shù)語、音長(zhǎng)、音強(qiáng)、音高等，也包括豐富的策略性知識(shí)，如演唱的氣息、彈琴的技術(shù)處理等。成功的音樂技能學(xué)習(xí)首先應(yīng)該在學(xué)習(xí)內(nèi)容上得到校正，將學(xué)科知識(shí)與策略性知識(shí)有機(jī)地結(jié)合，在操作過程中，使學(xué)習(xí)者將所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)外化，并掌握策略性知識(shí)逐步轉(zhuǎn)化內(nèi)醒。
　　
　　(三)音樂技能是“熟能生巧”的學(xué)習(xí)方法
　　許多學(xué)樂器演奏的人都相信，一首鋼琴曲不反復(fù)練上幾十遍甚至上百遍，是不可能真正彈好的。當(dāng)然，不一定練的多就一定能彈好，練的少就一定彈不好。但這也顯示了傳統(tǒng)音樂技能學(xué)習(xí)一致貫徹的方法——“熟能生巧”，就要多教多練多鞏固。老師注重的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果：一首樂曲是否合乎要求的完整表達(dá)。至于學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或者教師指導(dǎo)的方法似乎很少去在意。成功的音樂技能學(xué)習(xí)應(yīng)該是發(fā)揮每一位學(xué)習(xí)者的潛能，促成他們?nèi)ソ鉀Q問題和完成任務(wù)。這樣，學(xué)習(xí)方法就顯得異常重要。
　　以鋼琴教學(xué)為例，傳統(tǒng)的這種“熟能生巧”的學(xué)習(xí)方法，雖也粗略體現(xiàn)了認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方法，但也僅是“粗略”而已。例如，一開始，教師示范，給學(xué)生布置彈奏任務(wù)，此過程通常是很簡(jiǎn)略的“建?！保m然也使學(xué)生了解將要完成的任務(wù)，但由于教師所作的示范具有“隱蔽”性，因此他們對(duì)完成該任務(wù)所必需的相關(guān)過程的概念模式仍不清晰，勢(shì)必影響之后的學(xué)習(xí)。
　　
　　(四)音樂技能是循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)步驟
　　在以往的音樂技能學(xué)習(xí)中，教學(xué)步驟通常是視學(xué)生個(gè)體情況而循序漸進(jìn)的，技能從易到難、速度由慢到快、表情由簡(jiǎn)入繁……這對(duì)于堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的掌握未嘗不是個(gè)好方法，但對(duì)于高效學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)并非有利。從認(rèn)知學(xué)徒制的觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)的序列首先是復(fù)雜性的遞增，這與從易到難的過程有區(qū)別。從易到難的過程通常會(huì)對(duì)技能以及相應(yīng)的任務(wù)進(jìn)行排序，而復(fù)雜性的遞增不僅需要學(xué)生學(xué)習(xí)一整套技能，還要掌握操控這些技能的內(nèi)在認(rèn)知，因此，它很可能在任務(wù)復(fù)雜遞增時(shí)所需的技能是跳躍式的。多樣性遞增在以往音樂技能學(xué)習(xí)中也有不少體現(xiàn)，但認(rèn)知學(xué)徒制的啟示是不僅要注重技能的多樣性遞增，還要關(guān)注解決策略的多樣遞增。至于全局先于局部技能的序列學(xué)習(xí)，在音樂技能學(xué)習(xí)中顯得更為重要，因?yàn)橐皇赘枨?、一段音樂的完整演唱、演奏，不能長(zhǎng)時(shí)間停留在局部技能的學(xué)習(xí)中，不僅影響學(xué)習(xí)進(jìn)程，還影響完整的表演發(fā)揮。
　　
　　三、認(rèn)知學(xué)徒制在音樂技能學(xué)習(xí)中的方法論意義
　　
　　認(rèn)知學(xué)徒制在音樂技能學(xué)習(xí)中的方法論意義，是基于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校音樂教學(xué)模式的反思中進(jìn)行的。反思傳統(tǒng)學(xué)校說教式教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用之間，即通常所說的學(xué)“什么”(“what”)和“怎樣”做(“how”)之間是斷裂的。這種“知行分離”的教學(xué)，通常視知識(shí)為一種獨(dú)立的存在，它“與生俱來”又“自給自足”，具有高度的抽象性和脫離實(shí)際性。教師灌輸這些知識(shí)給學(xué)生，學(xué)生也認(rèn)真苦學(xué)，不放過任一灌輸?shù)臋C(jī)會(huì)。這種抽象的、脫離實(shí)際的概念遷移，其依附的學(xué)習(xí)方式、活動(dòng)內(nèi)容必然也是單一、枯燥且沒有生命力的，也不利于專業(yè)人才的知識(shí)構(gòu)建與才能培養(yǎng)。傳統(tǒng)學(xué)校說教式教學(xué)對(duì)音樂教育影響頗深，從這一意義上說，認(rèn)知學(xué)徒制不僅對(duì)當(dāng)前學(xué)校音樂教育改革有重要的方法論意義，在音樂技能教學(xué)中也有同樣的價(jià)值。
　　
　　(一)協(xié)作性的社會(huì)互動(dòng)對(duì)單一的個(gè)人學(xué)習(xí)
　　如今的學(xué)科學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生掌握基本知識(shí)，更要求能在真實(shí)世界用所學(xué)知識(shí)解決遇到的問題。以往音樂技能學(xué)習(xí)方式以個(gè)人學(xué)習(xí)為主，個(gè)人學(xué)習(xí)單一、封閉且解決問題難以周全、缺乏合作意識(shí)。認(rèn)知學(xué)徒制要求學(xué)生共同學(xué)習(xí)，通過協(xié)作解決問題。學(xué)習(xí)環(huán)境情境化，通常設(shè)置一些不同情境讓學(xué)習(xí)者遭遇學(xué)科重要知識(shí)，學(xué)習(xí)不同情境使用不同的知識(shí)解決問題。這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者處于一種“實(shí)踐的共同體中”，協(xié)作中所體現(xiàn)的社會(huì)交互性是學(xué)習(xí)者由新手、初學(xué)者逐步發(fā)展為熟手、專家的關(guān)鍵，為以后適應(yīng)真實(shí)工作環(huán)境作鋪墊。
　　
　　(二)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)簡(jiǎn)易的學(xué)習(xí)活動(dòng)
　　認(rèn)知學(xué)徒制所提倡的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有能夠再現(xiàn)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的真實(shí)世界的特征，即技術(shù)、社會(huì)等方面。與以往音樂技能學(xué)習(xí)活動(dòng)只是簡(jiǎn)單知識(shí)的理解、練習(xí)、鞏固不同，認(rèn)知學(xué)徒制注重學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)性，通常該學(xué)習(xí)環(huán)境既是為完成學(xué)習(xí)的一個(gè)任務(wù)，也是現(xiàn)實(shí)中真實(shí)工作的一個(gè)要求，根據(jù)這一原理，我們可以將音樂“課堂”放到一場(chǎng)音樂會(huì)、演唱會(huì)或具體的演出排練中去。
　　
　　(三)“腳手架”對(duì)“一把手”
　　在認(rèn)知學(xué)徒制中，教師或?qū)＜以趯W(xué)習(xí)中只是擔(dān)任“腳手架”作用，其中包括“搭建腳手架”和“拆除腳手架”，即在學(xué)生完成某項(xiàng)任務(wù)過程中提供支持、建議、幫助或暗示等，隨著學(xué)生能力增強(qiáng)，教師還應(yīng)將控制權(quán)與主權(quán)還給學(xué)生，逐步減少支持。這對(duì)傳統(tǒng)說教式教學(xué)教師“一言堂”、“一把手”是有本質(zhì)區(qū)別的，前者注重發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，后者忽視學(xué)生的主導(dǎo)能動(dòng)作用。通過教師的“腳手架”式的幫助，學(xué)生的問題解決能力將大大提高。
　　
　　(四)突出學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知過程的闡釋與反思
　　傳統(tǒng)學(xué)徒制是師傅怎么教，徒弟怎么學(xué)，重在動(dòng)作技能上的把握。認(rèn)知學(xué)徒制在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，更注重“認(rèn)知一思考”，使思考變得更加重要。在觀察、交流和練習(xí)過程中，學(xué)生將自己的問題解決過程與教師、其他學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知模式進(jìn)行比較。通過闡釋、反思，學(xué)生可以建構(gòu)關(guān)于某一問題解決過程的模型，以修正或啟示自己的解決問題和任務(wù)完成過程，從而豐富經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)備探究新的更為復(fù)雜的任務(wù)。這也正是以往音樂技能學(xué)習(xí)中欠缺與不足的重癥所在。
　　總之，認(rèn)知學(xué)徒制既是一種學(xué)習(xí)理論，也是一種新型的教學(xué)模式。在實(shí)際教學(xué)中，它既不同于傳統(tǒng)學(xué)徒制過多注重“做”，也不同于傳統(tǒng)學(xué)校音樂教育說教式教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)“說”，而是兩者的優(yōu)化結(jié)合，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的操作能力和思維能力。因此，不僅對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育具有重要的方法論意義，對(duì)音樂這一分科學(xué)習(xí)同樣也是有啟示的。
　　
　　責(zé)任編輯　張