課型研究的誤區(qū)

劉　成

筆者所在的學(xué)校正在進(jìn)行一項(xiàng)省級重點(diǎn)課題“課型研究”的實(shí)驗(yàn)，許多老師依據(jù)鄭金洲教授的著作《課改新課型》所提供的課型模式如火如荼地開展研究教學(xué)實(shí)驗(yàn)。從開設(shè)的觀摩課來看，主要有：以探究為主導(dǎo)的課型，以合作為主導(dǎo)的課型，以自主為主導(dǎo)的課型……在試驗(yàn)中出現(xiàn)了一個(gè)普遍性的問題，那就是“探究性為主導(dǎo)的課型”幾乎都讓學(xué)生在探究，“合作為主導(dǎo)的課型”幾乎整堂課都是學(xué)生在合作學(xué)習(xí)，“自主為主導(dǎo)的課型”差不多都是學(xué)生在自學(xué)。

追根求源，問題的出現(xiàn)主要源于教師對“課型”內(nèi)涵理解的偏差，或者說對鄭金洲教授理念的理解存有差池。首先，以鄭教授在《課改新課型》中的觀點(diǎn)來看，他在導(dǎo)論（二）部分明確指出了“現(xiàn)有課堂存在的弊端”，主要概括為四點(diǎn)：教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化。而從我們老師在課型研究的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐來看，正是步入了“教條化、模式化、單一化”的誤區(qū)，忽略了“主導(dǎo)”的作用，從而褪去了課題研究的價(jià)值和意義。其次，教師忽略了課堂基本的構(gòu)成元素。課堂是什么？鄭金洲教授在《課改新課型》一書里如此詮釋：課堂是師生交往互動、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展和探究知識以及教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所。由此可見，課堂里會聚著構(gòu)成我們教育的全部要素，有作為教育教學(xué)主體的學(xué)生、有作為教育教學(xué)主導(dǎo)的老師、有作為教育教學(xué)主線的教材資源、有盡展師生生活風(fēng)采的智育情商、有描繪師生生命追求的理想畫卷……

所以，課堂就是學(xué)生花樣年華在此含苞欲放的肥沃土壤，也是教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)人生價(jià)值和生命意義的土壤。從這個(gè)角度來看，課型研究的主要出發(fā)點(diǎn)有三：學(xué)生、教師、教材。除此之外，還應(yīng)該包括班級的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)習(xí)習(xí)慣，情商機(jī)智等。其中，人是最主要的因素，到底以何種課型為主，主要應(yīng)該取決于學(xué)情和教師自身的風(fēng)格。

當(dāng)然，還有一點(diǎn)我們必須清醒地意識到，理想的課型，往往并非單一的某種模式，應(yīng)該是根據(jù)動態(tài)課堂的需要，各種模式在相應(yīng)的時(shí)段輪換起著主導(dǎo)作用，甚至相互融合，既有探究，也有合作；既有自主，又有對話；既有體驗(yàn)，也有問題。唯有如此，才能使學(xué)生從課堂中獲取全方面的素養(yǎng)，也才能使課堂真正包含著動態(tài)和生成的價(jià)值。

比如在語文文言文的課堂教學(xué)中，一般說來應(yīng)該貫穿著“發(fā)現(xiàn)問題——思考問題——交流問題——解決問題”的課堂主線，其中就包括教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用；學(xué)生自主獨(dú)立思考，學(xué)生相互合作探討；生生對話，師生對話等等。以《蘭亭集序》的教學(xué)為例，我們先來觀摩一段課堂實(shí)錄：

師：杜甫被譽(yù)為“詩圣”，司馬遷被譽(yù)為“史圣”，曾經(jīng)有一位名士被人們譽(yù)為“書圣”，他是誰呢？

生：王羲之。

師：他為何獲此殊榮？

生：他在楷書和行書方面成就相當(dāng)高，尤其是行書，其代表作《蘭亭集序》被宋代米芾譽(yù)為“天下行書第一”。

師（補(bǔ)充）：《蘭亭集序》，從書法上看，猶龍?zhí)扉T，虎臥鳳閣。其真跡被唐太宗騙去，后殉葬于昭陵，流傳的只是摹本。唐太宗如此珍愛的《蘭亭集序》，難道僅僅就是字美嗎？今天，讓我們帶著文學(xué)的眼光走進(jìn)它！

師：課前讓同學(xué)們結(jié)合注釋疏通文意，大家在預(yù)習(xí)過程中，肯定會碰到一些疑難問題，現(xiàn)在，大家可以針對這些疑難問題互相交流和探討！

生：（質(zhì)疑釋義）

師：通過大家剛才相互交流和探討，解決了不少疑惑，但也許還有一些爭議或解決不了的問題，請大家提出來，我們?nèi)嗤瑢W(xué)共同來探討！

生：（質(zhì)疑釋疑）

師：（補(bǔ)充質(zhì)疑）這篇文章就像一座小橋，我們走過這座橋，就來到了東晉穆帝永和九年三月三日的蘭亭，我們見到了王羲之，看上去，他的心情怎么樣？用一個(gè)字來回答。

生：樂。

師：為何而“樂”？

生：時(shí)光美，“暮春之初”。

師（板書）：良辰。

生：景色美，“崇山峻嶺，茂林修竹”、“清流激湍，映帶左右”、“天朗氣清，惠風(fēng)和暢”。

師（板書）：美景。你能用美妙的語言翻譯一下嗎？

生：山巒層疊峰嶺峻秀，樹林茂密水竹修頎，河流激蕩回旋，春風(fēng)和暖輕柔！

師：除了美景，還有什么？

生：還有佳朋，“群賢畢至，少長咸集”。

師：對，蘭亭修禊詩會會聚了名士謝安、王羲之、孫統(tǒng)等四十一人。還有嗎？

生：盛會，即蘭亭盛會，這些名士修禊詩會，“引以為流觴曲水，列坐其次”、“一觴一詠，暢敘幽情”、“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”。

師：在“良辰”，遇“佳朋”，賞“美景”，開“盛會”，“游目騁懷，極視聽之娛”，確實(shí)快樂！

師：請同學(xué)示范朗誦，體驗(yàn)這份快樂的情懷。

……

從上面的教學(xué)片段中我們可以看出，課堂的導(dǎo)入部分實(shí)際上就是師生共同對話，教師通過情景性問題激發(fā)學(xué)生了解作家作品的求知欲，這一時(shí)段屬于師生互動；教師又通過課前預(yù)習(xí)作業(yè)的布置，讓學(xué)生獨(dú)立地結(jié)合注釋疏通文意，這應(yīng)該屬于學(xué)生自主性學(xué)習(xí)；在學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的前提下，教師提醒學(xué)生“可以針對這些疑難問題互相交流和探討”，然后又安排了全班同學(xué)相互探討疑難問題的環(huán)節(jié)，這便屬于生生互動；學(xué)生質(zhì)疑釋疑完畢，又進(jìn)入教師質(zhì)疑學(xué)生釋疑部分，這便是師生互動。文意疏通結(jié)束之后，進(jìn)入文本的解讀，既有賞析探究，也有誦讀體驗(yàn)，在此，生生互動、師生互動、獨(dú)立思考、相互交流等等各種方式融會貫通?？偟膩碚f，這是一堂師生相互交流對話的動態(tài)課堂，通過師生質(zhì)疑釋義的方式掌握重要字詞的用法含義；獨(dú)立思考和合作交流，探究蘊(yùn)藏于人生悲嘆之中的審美價(jià)值；聽讀、跟讀、自由誦讀，體驗(yàn)文章獨(dú)特的情韻美……但是從學(xué)習(xí)方式的角度講，可以說我們很難判斷這堂課到底屬于哪一種課型，但確實(shí)又是一堂名副其實(shí)的好課。

由此可見，所謂“課型”，從教和學(xué)的方式講，并不意味著單純的某一種方法占據(jù)整個(gè)課堂的主體部分，否則難免步入“教條化、模式化、單一化”的誤區(qū)。課改到今天，我們的課堂需要人的對話，需要互動，需要生成，因而也需要教師在課堂的各個(gè)時(shí)段選擇適合班級學(xué)情和科學(xué)認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)手段來滿足學(xué)生成長的需求，從中體現(xiàn)出來的是教師教育的智慧和風(fēng)采！

[作者通聯(lián)：江蘇常州新橋中學(xué)]